Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности

• Автор: Скурихина, Ольга Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Киров
• Количество страниц: 202 с.

Оглавление
Введение

Глава 1. Формирование организационнопедагогических условий овла

дения студентами проектной деятельностью как актуальная социальнопедагогическая проблема
1.1. Состояние и тенденции исследования проблем обучения проектированию в педагогике.

1.2. Теоретикометодологические основы организации проектной деятельности студентов

1.3. Модель формирования условий овладения студентами способами проектной деятельности.
Глава 2. Опыт создания условий овладения студентами способами проектной деятельности.

2.1. Концепция и технология организации опытноэкспериментальной работы

2.2. Организация проектной деятельности студентов в учебновоспитательном процессе вуза.

2.3. Расширение сферы проектной деятельности студентов.

Заключение.
Библиография


Первоначально такие умения включались в состав конструктивных или других аналогичных им умений, обеспечивающих способность создания образа конечного результата педагогической работы и составления плана по его достижению (3. И. Васильева, С. Б. Елканов, С. Г. Вершловский, Н. Ю. Н. Кулюткин и др. Проективные умения руководителей школ вошли в составленные В. Ю. Кричевским, Е. П. Тонконогой, А. И. Щербаковым про-фессиограммы руководящих работников системы образования. Впервые проектировочный компонент в структуре деятельности педагога выделила Н. В. Кузьмина, однако проектировочные умения традиционно рассматривались ею как составная часть конструктивных умений. Лишь в исследованиях последних лет они начали выделяться в специальную группу. Например, в учебнике педагогики под ред. В. А. Сластенина проектировочные умения рассматриваются в триаде «анализ - прогноз — проект», обеспечивая материализацию результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательновоспитательной работы, отмечается в учебнике, означает, прежде всего, перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов поэтапной реализации. Следующим шагом, - продолжают его авторы, - является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. В число проективных умений авторы учебника по педагогике включают такие, как учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; планирование системы совместных творческих дел, индивидуальной работы с учащимися, системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; развитие воспитательной среды и связей с родителями и общественностью и др. Выделяя проективные умения в самостоятельную группу педагогических умений, многие авторы учебной и учебно-методической литературы,, тем не менее не делают чётких различий между проектировочными умениями и умениями планирования, конструирования педагогической деятельности. В их число, например, Г. А. Русских включает умения разрабатывать проект, осуществлять его экспертизу, составлять проект как документ, оформлять его в соответствии с общепринятыми нормами оформления творческих работ, публично выступать, оценивать себя (0, с. В ряде учебников по психологии и педагогике внимание концентрируется на проблеме развития проектировочных способностей обучающихся. Они, с точки зрения С. Д. Смирнова, обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании учебного курса учитывать его место в учебном процессе и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. Такие способности, считает учёный, развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, — у начинающих преподавателей (4, с. В педагогике, начиная со второй половины -х г. Её основополагающие идеи заложены в работах М. В. Кларина, В. В. Краевского, В. П. Беспалько, В. М. Монахова, А. М. Новикова и др. Так, В. В. Краевский, изучая проблемы методологии педагогического исследования, разработал структурно-функциональную модель цикла связи педагогической науки и практики, в которой подготовке педагогического проекта отводится особая роль, поскольку он обеспечивает перевод нормативной модели содержания и процесса обучения на язык конкретных форм педагогического труда. Работа педагога-практика по реализации этого проекта рождает новую педагогическую действительность, которая опять же становится объектом изучения, осмысления педагогикой, базой создания новых-проектов. Все это, как считает ученый, создаёт возможности для проявления опережающей роли науки по отношению к практике (, с.