Психолого-педагогические условия развития креативности у обучающихся профильных классов МЧС образовательных учреждений России

• Автор: Травина, Алла Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 195 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 АНАЛИЗ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В НСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Анализ современного подхода к понятию интеллект и креативность
1.2. Анализ существующих теорий интеллекта и креативности
1.3.Тренинг креативности как метод повышения эффективности учебной деятельности
1.4. Специфика довузовской подготовки в учебных заведениях силовых ведомств и задачи психологопедагогического сопровождения учебновоспитательного процесса
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2 ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МЧС РОССИИ
2.1. Структурная модель психологопедагогического сопровождения обучения обучающихся в профильных классах МЧС
2.2. Разработка методики проведения тренинга развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС
2.3. Программа педагогического эксперимента
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Анализ диагностики личностных особенностей обучающихся
3.2. Анализ особенностей самоактуализации у обучающихся
3.3. Анализ результатов диагностики креативных способностей обучающихся в профильных классах МЧС
3.4. Результаты корреляционного анализа
3.5. Основные результаты педагогического эксперимента по оценке качества разработанной методики развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС
3.6. Практические рекомендации по использованию методики тренинга развития креативности
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Вторая сторона - процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий. В отечественной психологии также изучался вопрос о целесообразности развивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а также соотношение обучения и психического развития оцениваются неоднозначно. В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского [,]. Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независимы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним закономерностям. В процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологические предпосылки последнего []. Такой подход к соотношению обучения и развития делает бесперспективной развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внутренним законам. Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником развития. Только то обучение он называл хорошим, которое "забегает вперед развития" []. По Л. С. Выготскому, правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Позиция Л. С. Выготского подтверждается многими экспериментальными психологическими исследованиями и практикой школьного обучения. Приведём пример некоторых исследований. С.Ф. Жуйков проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в течение 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию сравнения. Это обеспечило более успешное усвоение грамматики и орфографии в экспериментальных классах[ ]. Б.Н. Кабанова-Меллер на материале обучения геометрии показала эффективность обучения приемам учебной работы и умственной деятельности []. Выделив основные приемы, которыми должен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой науки. Работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, продемонстрировали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных понятий, можно сделать намного более эффективным усвоение школьных предметов, которое протекает в таких условиях в более быстром темпе и на более высоком уровне []. Итак, в настоящее время в педагогике и психологии сложились следующие представления: в основе индивидуальных различий лежат генетические и средовые факторы развития интеллекта. Общий интеллект в большей мере генетически опосредован, чем специальный; различия в уровне вербального интеллекта в большей мере обусловлены наследственностью, чем различия в уровне невербального интеллекта. Мера влияния наследственности на общий интеллект примерно %, а на креативность - %. Возможность целенаправленного воздействия на интеллектуальное развитие, постулируемое Л. Данные исследования не только показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвоение ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно управлять, формируя отдельные его компонен ты и характеристики в нужном направлении и по заранее заданным параметрам.