Проблемный подход в процессе изучения педагогической антропологии в современных социокультурных условиях : на материале педвуза

• Автор: Куликова, Людмила Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 240 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки организации проблемного обучения в процессе изучения

педагогической антропологии в педагогическом вузе.

1Л. Генезис понятия проблемного обучения

1.2. Особенности содержания и организации изучения педагогической антропологии в педагогическом вузе.

1.3. Состояние организации проблемного обучения в процессе

изучения педагогической антропологии

Выводы по первой главе

Глава 2. Моделирование организации проблемного обучения в процессе

изучения педагогической антропологии

2.1. Модель организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
2.2. Интерактивные методы обучения как средство реализации модели организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии.
2.3. Технология проблемного обучения в процессе изучения
педагогической антропологии.
Выводы по второй главе.
Глава 3. Опытноэкспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии
3.1. Содержание и организация опытноэкспериментальной работы.
3.2. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии организации проблемного обучения в процессе изучения педагогической
антропологии
Выводы по третьей главе.
Заключение
Литература


Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин и других. С точки зрения А. М. Матюшкина и М. И. Махмутова в -х годах проблемное обучение прошло три этапа развития. Первый этап - это период активизации учебного процесса. Второй этап связан с организацией процесса обучения при помощи системы познавательных задач и исследовательских методов обучения. Продолжая мысль А. М. Матюшкина и М. И. Махмутова, Е. Необходимо отметить, что Е. В. Ковалевская использует понятия «тип» и «система» синонимично. Родоначальник отечественной дидактики К. Д. Ушинский являлся сторонником идеи активизации учения. Он отмечал роль познавательной самостоятельности учащегося в процессе обучения: «. Идеи К. Д. Ушинского нашли отражение в работах П. Ф. Каптерева, который полагал, что основное призвание учителя состоит в формировании познавательной самостоятельности ученика через развитие логического мышления []. Следовательно, одним из родоначальников «исследовательского метода» в России является П. Ф. Каптеров. Самому исследовательскому подходу (по терминологии М. И. Махмутова) давались различные названия: «лабораторно-эвристический метод» (Ф. А. Вин-тергальтер, Н. И. Попова), «опытно-испытательный метод» (А. Я. Герд), «метод лабораторных уроков» (К. П. Ягодовский), «естественнонаучный метод» (А. П. Пинкевич), «метод исканий» (Б. В. Всесвятский) и другие методы, которые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод». Многими педагогами выделялись основные черты этого метода: соответствие научному методу мышления, главным образом методу научной индукции; самостоятельность и творческая активность учащихся. Так, С. Т. Шацкий связывал познавательную самостоятельность учащихся с развитием их творческой активности и воспитанием творческого человека - человека нового, свободного общества [3]. Основной причиной широкого внедрения исследовательского метода в педагогике -х годов М. И. Махмутов отмечает: «Революционная (общественная и политическая) активность широких народных масс — характерная черта нового социалистического общества. Марксистско-ленинское учение о воспитании активного, всесторонне развитого гражданина социалистического государства легло в основу школьной политики» [4, с. Тем не менее, М. И. Махмутов выделяет субъективные и объективные причины недостаточного использования исследовательского метода в практике. Прежде всего в том, что принижалась роль учителя, не учитывались возрастные возможности учащихся и уровень их подготовки, значения системы знаний, а также увлечение внешней активностью учащихся и некоторое невнимание к активности их мысли. Субъективные причины еще в том, что «. Объективные причины - недостаточная научно-методическая подготовка учителя, перегруженность программ, низкая материальная база школ, отсутствие теории построения целостного педагогического процесса на основе законов мыслительной деятельности учащихся и др. В отечественной педагогике идеи проблемного обучения начинают актуализироваться со второй половины -х гг. XX в. М.А. Данилов и Б. П. Есипов. Авторы указывают, что роль педагога в процессе обучения заключается в том, что «. И далее: «Высшей формой проявления сознательности учащихся в обучении является их творческая активность. Основные правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения, М. А. Данилов и Б. Значительный вклад в развитие концепции проблемного обучения внёс С. Л. Рубинштейн, автор книги «О мышлении и путях его исследования», изданной в году. По его мнению, мышление всегда начинается с проблемной ситуации. Проблемность, — пишет С Л. Рубинштейн, — неотъемлемая черта познания, она выражает не субъективное лишь состояние познающего, 1а закономерно вытекает из объективного отношения познания к бытию, его объекту и из природы этого последнего. Наличие проблемы, проблемных ситуаций объективно обусловлено бесконечностью сущего и взаимосвязью всех явлений в мире» [1, с ]. Он исследовал роль проблемной ситуации в процессе мышления и его фазной структуры - «.