Непрерывная методическая подготовка учителя математики

• Автор: Малова, Ирина Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 348 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I Методологические основы непрерывной методической

подготовки учителя

1. Практика обучения как источник научных задач методических

исследований и критерий их решения.

2. Методологические ориентиры в решении теоретических задач

методической подготовки учителя.

3. Цели методической подготовки учителя как методологическая

основа

4. Сущность подхода субъектной согласованности.

5. Принципы непрерывности и преемственности методической
подготовки учителя.
6. Личностно ориентированное обучение как главное условие реализации принципов непрерывности и преемственности
методической подготовки учителя
Глава II. Теоретические основы непрерывной методической
подготовки учителя.
1. Принципы конструирования результата методической
подготовки учителя.
2. Принципы конструирования процесса методической
подготовки учителя
3. Программа оказания учителю методической помощи при внедрении в практику обучения учащихся необходимых
изменений
4 Этапы методической подготовки учителя и реализация
принципа преемственности.
Глава III. Моделирование непрерывной методической подготовки
учителя математики .
1 Конструирование базового компонента методической подготовки
учителя математики.
2. Методическое обеспечение повышения уровня
методической компетентности учителя
3. Проектирование школы совершенствования
методического мастерства учителя
Глава IV. Индивидуальный и коллективный опыт осуществления
непрерывной методической подготовки учителя.
1. Поиск и экспериментальная проверка содержания
методической подготовки учителя.
2. Экспертиза реализации непрерывной методической
подготовки уч1гтеля математики
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Герцена, который показал наличие существенною разрыва между знаниями, формируемыми во время обучения в вузе, и темн, в которых нуждается учитель в своей практической деятельности. В вузе существенно больше времени отводилось вопросу “Чему учить учащихся? Как обучать учащихся? За пределами учебных занятий в вузе по методике обучения учащихся, например, математике оставались такие вопросы: как научить учащихся решать задачи; как конструировать изучение нового материала, чтобы учащимся было вес понятно; как предотвращать появление математических ошибок у учащихся; есть ли теоретическое обоснование тому, почему одни методические действия учителя ведут к успеху учащихся, а друг ие - нет; какие темы наиболее трудны учащимся и почему, что нужно делать учителю, чтобы помочь учащимся преодолеть эти трудности и др. В - годах заведующей кабинетом физико-математического цикла Брянского ИПРКРО, заслуженным учителем России Н. М.Рудснковой анализировались уроки учителей Брянской области (было посещено 3 урока). Анализ показал, что учителя практически не применяли на уроках изученную во время курсовой подготовки теорию обучения, если не совпадали темы учебного предмета. Так был сделан вывод о том, что от курсовых занятий учителя ждут ю говых методических разработок, а не базы, на которой можно строить свою методическую деятельность, поэтому методическая подготовка учителя нуждается в коренных изменениях, и, прежде всего, с позиций усиления мотивации учителя в необходимости совершенствования своей методической деятельности. Последний вывод подтверждают данные анкеты, связанной с формированием математических понятий (приложение 3). Анкетировались учителя различных регионов России; за все годы (с по годы) не было ни одного учителя, который правильно выделил существенные (несущественные) признаки понятия “десятичная дробь”, назвал ключевые понятия алгебры. Критерием согласованности теоретических решений совершенствования методической подготовки с практикой обучения мы считаем реализацию несколькими педагогами в конкретных педагогических процессах (на уроках математики, на занятиях по подготовке будущих учителей, па курсах повышения квалификации учителей) результатов, полученных исследователем. Анализ “конкретных вариантов педагогических процессов” (по выражению И. ДЛушникова), разработанных учителем, преподавателем вуза или учреждения дополнительного профессионального образования помогает выяснить, соответствует ли его методическая подготовка современный научно-методическим достижениям или нет; если нет, то каковы причины этого несоответствия, и какие изменения для их устранения следует внести в методическую подготовку педагога. Такой подход раскрывает механизм внедрения научных результатов в процесс обучения педагогов и в их практическую деятельноегь. Методологические ориентиры призваны указать те познавательные средства, методы, приемы, которые дают возможность обнаружить решение теоретических задач, обеспечить обоснованность обнаруженных решений, согласовать результаты, полученные разными исследователями, раскрыть сущность ключевых понятий исследования. В параграфе рассматриваются методологические ориентиры, позволившие определить понятия методического опыта, методической деятельности, методической подготовки учителя, непрерывности методической подготовки. Непрерывность методической подготовки учителя нами рассматривается как процесс совершенствования методического опыта учителя (ниже будет дано обоснование этому утверждению). Методический опыт учителя -неотъемлемая часть его субъектного опыта, поэтому необходимо ответить на вопрос: “Что такое субъектный опыт, и какие психолого-педагогические теории раскрывают процесс его развития и обогащения? Выясним сначала, какие психологические подходы к исследованию процесса подготовки учителя имели место в XX веке. З.А. Решетова выделяет три периода развития психологической проблематики по профессиональному обучению [0]. В этот период вопросы изучения профессий и разработки профессиограмм приобрели первостепенное значение. Забегая вперед, отметим, что история сделает очередной виток, и в году Минвуз СССР издаст инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик).