Формирование коммуникативных умений в музыкально-фольклорной деятельности у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений в педагогических колледжах

• Автор: Ярцева, Наталья Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 227 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУИКАТИВ1СЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕ1 НОВ ДОШКОЛЬНЫХ

ОТДЕЛЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

1 1.1. Коммуникативные умения как объект

психологопедагогических исследований

1.2. Коммуникативные умения воспитателя и музыкально

фольклорная деятельность

1.3. Педагогические условия и методика формирования коммуникативных умений в музыкальнофольклорной деятельности
ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В МУЗЫКАЛЬНОФОЛЬКЛОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Задачи и организация экспериментальной работы.
2.2. Выявление уровня проявления коммуникативных умений у студентов на начальном этапе обучения констатирующий этап эксперимента
2.3. Методика формирования коммуникативных умений
у студентов в музыкальнофольклорной деятельности
формирующий этап эксперимента
2.4. Динамика изменения уровня развития коммуникативных
умений у студентов контрольный этап эксперимента
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЯ


И. Митиной [0] показали, что из семи базовых умений, предложенных представителями американской ассоциации гуманистической психологии для совместной программы изучения труда учителей в США и РФ, наименее развиты умения вести диалог с учениками, создавать на уроке творческую атмосферу, пробуждать положительные эмоции. Одной из важнейших причин затруднений называется отсутствие тепла и естественности в общении. В результате обследования деятельности "хорошего учителя”, проведенного Дж. Райнсом в школах США, были выявлены следующие факторы, влияющие на формирование его имиджа: сопереживание (дружелюбие); доброжелательное отношение к ученикам, администрации и другому персоналу; эмоциональная стабильность; хорошее словесное понимание [3]. Исследование Д. Соломона [5] и его сотрудников показало, что овладение фактическим материалом и степень его понимания зависит от энергичности, ясности изложения, выразительности и умения преподавателя преподнести материал, манеры его изложения. К числу основных характеристик в поведении учителя они отнесли поддержку, контроль, поощрение, яркость (образность), доброжелательность, теплоту и др. Ф. Н. Гоноболин считал важными качествами такие, как понимание учителем ученика, наблюдательность и интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт []. Н. Д. Левитов подчеркивал необходимость понимания детей и передачи им знаний в краткой и интересной форме [, с. A. И. Щербаков [5] выделял коммуникативную функцию, реализация которой возможна при наличии у педагога умения общаться с детьми, где большое значение, на его взгляд, имеет тон речи учителя. B. А. Кругецкий [6] полагал, что личностное отношение учителя к детям, его умение объяснять материал и педагогический та кг играют немаловажное значение в становлении его профессионального мастерства. Выработка соответствующих педагогических стратегий воздействия, по словам Н. C. В. Кондратьева называла социально-перцептивные способности "ведущими" по отношению к способностям управления поведением и деятельностью учеников, поскольку они связаны с процессами восприятия и понимания ребенка [, с. Факторный анализ структуры общепедагогических способностей, проведенный Б. А. Вяткиным и Т. М. Хрусталевой, выявил три значимых фактора. Первый фактор обозначен как "успешность педагогической деятельности", во второй фактор вошли показатели коммуникативной склонности, в третий - эмпатии и педагогической культуры [, с. С. Л. Рубинштейн предложил рассматривать способность как "сложное синтетическое образование", формирующееся в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, являющимися существенным условием их развития. Дифференциация и специализация способностей, на его взгляд, привела к потере их общей основы и внутреннего единства, то есть "способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению" [0, с. Предлагаемый подход к рассмотрению умений в качестве одного из возможных путей, ведущих к развитию способностей человека, наиболее близок нашему пониманию. При всей широте освещения вопроса способностей и умений [, , , , 9, 7, 7, 9, 3], авторы, как правило, связывают их наличие с успешностью в деятельности, что отражено в трудах классиков отечественной психологии: Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М.Теплова и др. С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек и его психика формируются и проявляются изначально в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности. Опираясь на идеи культурно-исторической теории, разработанной совместно с Л. С. Выготским и А. С. Лурия, А. Н. Леонтьев пишет, что ‘'перевод способностей в свои" совершается через других людей, т. В. Д. Шадриков предлагает придерживаться тех же параметров, что и при характеристике деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции) [1, с. К. К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, определяющие успешность обучения данной деятельности, ее выполнения и совершенствования [7, с. По мнению В. Н. Дружинина, способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики и проявляются в общих формах внешней активности человека. Следуя Б.