Интенсификация процесса формирования культуры общения у дошкольников

• Автор: Газизова, Фарида Самигулловна
• Шифр специальности: 13.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 229 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы интенсификации процесса формирования культуры общения.

1.1.Исторический обзор изучения проблемы общения.

1.2. Теоретические основы интенсификации процесса формирования культуры общения.

1.3. Педагогические условия реализации общения дошкольников

с окружающими людьми

1.4. Технология интенсификации процесса формирования

культуры общения у дошкольников.

Глава 2. Формирование культуры общения у детей дошкольного возраста в современных дошкольнообразовательных учреждениях

2.1. Роль культуры общения в формировании гармонически

развитой личности.
2.2. Содержание работы но формированию культуры общения
с детьми среднего дошкольного возраста в ДОУ
2.2.1. Характеристика уровня сформированности культуры общения детей среднего дошкольного возраста
2.2.2. Содержание работы по интенсификации процесса формирования культуры общения у детей среднего дошкольного возраста
2.2 3. Диагностика и обобщение результатов педагогического
эксперимента средний дошкольный возраст.8,
2.3. Содержание работы по формированию культуры общения
с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ.
2.3.1. Характеристика уровня сформированности культуры общения детей старшего дошкольного возраста.
2.3.2. Реализация задач по формированию культуры общения
у детей старшего дошкольного возраста
2.3.3. Выявление эффективности педагогической технологии интенсификации процесса формирования культуры
общения у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы


А.Арушанова в статье «Коммуникативное развитие: проблемы - перспективы» представила программу для развития детей старшего дошкольного возраста по обучению диалогическому общению. Обучение диалогическому общению предлагает вести в форме сеансов активизирующего обучения, где взрослый выступает как партнер. В статье даны примерные сценарии активизирующего общения, в которых поставлены задачи развития речи, осуществляя которые воспитатель имеет возможность налаживать коммуникативное взаимодействие между детьми []. В методическом пособии «Культурологическое образование детей дошкольного возраста» (г. Итак, проблема формирования культуры общения у дошкольников была и остается актуальной для отечественной педагогики и практики работы дошкольно-образовательного учреждения. Проблема общения выделяется как все более актуальная в педагогике зарубежных стран, занимая ведущее место и в новейших педагогических концепциях: один из сторонников этих концепций, П. Фрер, считает, что диалог между обучающим и обучаемым составляет в идентификации понимание проблем (нужд) ребенка. Обучающий как бы информирует о тех «дефицитных» качествах, которыми не обладает обучаемый, предполагает возможные средства по их возмещению, показывая ценность и зпачимость знаний, умений, навыков. Обучаемый имеет право отказаться от предлагаемой работы, если она ему покажется неинтересной. Автор считает, что важность подобного диалога состоит в том, что обучаемый действительно осознает те преимущества или потери (сиюминутные или перспективные), которые он несет, и добровольно принимает решение. А это, в свою очередь, увеличивает степень ответственности за собственное обучение и развитие []. Ряд современных американских психологов (Салливсн, Муссен, Конжер, Каган и др. Данные авторы высказывают мысль о том, что кормление создает важный интерперсональный опыт, сохраняющий свое значение в течении всей жизни ребенка. Если практика кормления приятна для ребенка, у него на этой основе развивается положительное отношение к матери, а затем и к другим людям, что впоследствии создает у ребенка нравственное «эмоциональное приспособление к окружающим. Следует указать, что среди современных психоаналитиков, в частности неофрейдистов, предпринимаются попытки рассмотреть, наряду с биологическими потребностями ребенка, потребность социального порядка «исходный страх» (Хорни), стремление к самоутверждению, стремление «избежать свободы» (Фромм). Однако это не приводит авторов, «социализирующих» фрейдизм, к принципиально новому пониманию детского развития и социальное остается целиком подчиненно биологическим влечениям ребенка []. Таким образом, для таких теорий характерно стремление подчинить социальное биологическому в развитии ребенка, рассмотреть органические потребности в качестве ведущих среди круга разнообразных детских потребностей. Несомненный, на наш взгляд, интерес представляет появившаяся в Германии, в русле социально-критического направления в философии, целостная теория коммуникативного обучения (Д. Бааке, Р. Винкель, К. Вульф, К. Шал-лер) []. Широко известен опыт воспитания в вальфдорском детском саду. Многолетний опыт подтвердил суждения Р. Штейна, что в первые семь лет жизни ребенок может путем подражания усвоить все, что ему необходимо для ориентации в окружающей его среде, если в ней имеются соответствующие примеры для подражания. Маленький ребенок чрезвычайно застенчив и робок в первых попытках выйти из своего внутреннего мира и вступить в отношения с внешним миром по-своему, естественным для его образом, и при этом самоутвердиться. Воспитание в вальфдорском детском саду поставлено так, чтобы избежать вмешательство в свободное естественное развитие ребенка и не нарушать равновесия его, еще погруженного в мечту, сознания. С другой стороны, вальфдорская система не предоставляет ребенка самому себе, а берет на себя заботливое руководство, но с подходящим для этого средствами: пример и подражание. Весь язык, все, что относится к освоению языка основывается на подражании тому, что ребенок воспринимает с помощью органов чувств в своем окружении, воспринимает неосознанно.