Проектная культура как основа профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы

• Автор: Запесоцкая, Наталия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 152 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введен ие

Глава I. Теоретикометодологические основы формирования проектной культуры личности

1.1. Новая ситуация в культурнодосуговой сфере и требования к специалистам 1

1.2. Сущность и содержание понятия проектная культура личности

1.3. Профессиографирование как способ построения модели проектной культуры менеджера социальнокультурной сферы
Выводы
Глава II. Педагогические условия формирования проектной культуры менеджеров социальнокультурной сферы
2.1. Структура личностных и профессиональных качеств менеджера социальнокультурной сферы, определяющих его проектную культуру
2.2. Условия формирования проектной культуры в вузовском досуговом объединении клубного типа результаты опытноэкспериментальное работы
Заключение
Библиография


А.Свиридов, отмечая связь уровня развития образования и состояния хозяйственного механизма в масштабах государства, а также зависимость системы образования от конкретных интересов потребителей образовательных услуг, определяет образование одновременно и как социальный институт, и как сферу производства, и как сферу услуг1. В этой связи можно предположить, что целесообразно искать истоки кризисных явлений в системе профессионального образования в экономике. Свиридов O. A. Особенности экономики вузов в условиях перехода к рынку. Качество, инновации, образование. Такой подход, как представляется, не только позволяет выявить причины кризиса, но и будет способствовать поиску путей выхода из него. Сущность кризиса в образовании английский ученый Ф. Г.Кумбс2, исходя из ситуации, складывавшейся в мире в -е годы XX века, сформулировал как разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни. Именно тогда стало ясно, что субъектно-объектная парадигма образовательного процесса, родоначальником которой принято считать немецкого педагога И. Ф.Гербарта3 (где учитель, преподаватель в ней - ведущее звено), безнадежно устарела. Слабость этой парадигмы, которая впоследствии, в докладе Римского клуба получила название «поддерживающего обучения», заключалась в том, что процесс обучения, основанный на чисто репродуктивной методике, оказался неспособен в ситуации быстро меняющихся технологий, объема и структуры знания, сформировать специалиста, которого все активнее требовал рынок труда. Именно в этом коренятся причины весьма распространенного ныне явления, когда значительное количество выпускников вузов не находит себе работу по специальности. Именно Ф. Г.Кумбс вскрыл системность этого кризиса, который ранее пытались ограничить рамками учебно-методического процесса. В -е годы прошлого века репродуктивной методике, ограничивающейся простым воспроизводством знаний, было противопоставлено так называемое «проблемное обучение», когда во главу угла образовательного процесса было поставлено не механическое усвоение знаний, а усвоение технологий поиска решения проблем. На смену простому воспроизводству пришло своеобразное «расширенное» воспроизводство, и вузы пришли к необходимости учить студента не усвоению стабильного объема знаний, а «учить учиться». Эйфория по поводу новой парадигмы обучения длилась недолго. Выяснилось, что такой подход в целом более прогрессивен, чем репродуктивное по своей природе поддерживающее обучение, но не является достаточным и универсальным. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., . Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., . В основу такой парадигмы были положены идеи американского педагога Д. Суть новой парадигмы сводилась к необходимости в процессе образования перейти от процесса передачи знаний, умений и навыков к процессу развития способностей. Такая парадигмы была для своего времени инновационной, но ее реализация столкнулась с рядом объективных и субъективных барьеров. Речь идет о необходимости слома веками формировавшихся отношений между педагогом и студентом, изменения сути этих отношений. Если знания, умения, навыки можно было ранее передавать от субъекта обучения к объекту с помощью той или иной коммуникации (текст, речь, показ), то совершенно очевидно, что способности нельзя передавать в принципе. Единственное, что можно сделать, это попытаться развить их в процессе совместной деятельности. Следовательно, система отношений между преподавателем и студентом должна эволюционировать от иерархических (субъект-объект) к партнерским (субъект-субъект) отношениям. Одновременно новая парадигма образования потребовала принципиально нового подхода к обеспечению вуза информационными ресурсами. Если ранее информационная база вуза могла быть равна такому объему научной, учебной, методической и специальной информации, который студенты должны усвоить в процессе освоения образовательной программой по специальности, то в условиях развивающего обучения она должна стать практически неограниченной, что в свою очередь, требует новых технологий поиска информации, ее систематизации, анализа, то есть новых информационных ресурсов и технологий. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Просвещение, .