Комплексная дифференциация как фактор обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по физической культуре в общеобразовательной школе

• Автор: Власова, Лариса Егоровна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 189 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Пути совершенствования дифференциации физкультурного образования в общеобразовательной школе.
1.1. Дифференциация в образовании как основа для создания разработки обучающих технологий.
1.2. Дифференцированный подход к физкультурному образованию учащихся общеобразовательных школ

1.3. Воспитательный аспект профессиональной ориентации

старшеклассников.

ГЛАВА П. Задачи, методы и организация исследования.

2.1. Задачи исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Организация исследования

ГЛАВА III. Определение педагогических условий развития комплексной дифференциации образования по физической культуре
в школах Сахалинской области.
3.1. Анализ кадрового обеспечения профильного образования старшеклассников по физической культуре
3.2. Оценка предпосылок к развитию дифференцированного образования по физической культуре в общеобразовательных
школах Сахалинской области.
ГЛАВА У. Эффективность комплексной дифференциации учебновоспитательного процесса старшеклассников в профильных классах по физической культуре.
4.1. Анализ результатов обученности старшеклассников по учебным предметам физкультурного профиля.
4.2. Сравнительная характеристика уровня воспитанности старшеклассников.
4.3. Изменения показателей физической подготовленности
старшеклассников в ходе эксперимента.
ВЫВОДЫ
ЛИТЕРАТУРА


Первое направление предполагает обеспечение дифференциации средствами учебника, срабатывающей внутри него самого и позволяющей разным группам учащихся учиться достаточно «победно» по, в общем-то, разным программам. Второе направление связано с обеспечением дифференциации через учебник целиком, обращенный к какой-то своеобразной группе учащихся и прямо учитывающий их существенную легко вычленяемую общность (учебники для спецшкол, для классов выравнивания, коррекции и т. А.М. Воронин и В. Д. Симоненко () рассматривали дифференциацию образования как необходимое условие учебно-воспитательного процесса. Характеристики ученика или группы могут давать достаточную базу для дифференциации в образовании. Наиболее значима для дифференциации информация о поле, возрасте, социальной принадлежности, умственных способностях, успехах в учебе, интересах, физическом развитии. На уровне классов в школе, часто называемом «микроуровнем», разный подход можно осуществлять к группам детей одного класса. На уровне школы, который часто называют «мезоуровнем» (средний уровень), возможна дифференциация между классами, потоками или отделениями. Детям, учащимся в разных классах, на разных потоках, дается разное количество времени на освоение школьной программы. На уровне государственных программ - «макроуровне», возможна дифференциация между школами. Можно создавать разные типы школ в соответствии с различиями творческих способностей детей. Помимо характеристик учащихся или групп и уровней (под)системы необходимо определить направления дифференциации. В любой образовательной (под)системе в той или иной степени дифференциация присутствует. Под степенью дифференциации в школе понимается степень способности школы учитывать различия учеников, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и давая разное время обучения каждому ученику. Дифференциацию на макроуровне ( все образовательные учреждения) и мезоуровне ( в рамках отдельной школы между классами) называют «внешней дифференциацией». Дифференциацию на микроуровне (в рамках класса) называют «внутренней дифференциацией». Формы внешней и внутренней дифференциации могут присутствовать в одной и той же школе. Уровневая дифференциация содержит ряд положительных моментов. Во-первых, она сохраняет базовый уровень обязательной общеобразовательной подготовки, дополняя его реальным содержанием. Во-вторых, позволяет освободить ученика от непосильной учебной нагрузки. В-третьих- направляет образовательный процесс в область склонностей и интересов, способствующих развитию ребенка, формированию положительной мотивации. Дифференцированный подход к физкультурному образованию определяет его цели, задачи и содержание. Ряд авторов рассматривают создание данной системы как необходимое условия для дифференциации образования по физической культуре (И. Э. Унт, ; В. П. Кочнев и Н. К. Шамаев, ; Ю. Г. Бабайцев, ; И. И. Сулейманов, ; В. И. Лях, ; П. Н. Пасюков, ,,; Г. А. Вайник, ; П. А. Курочкин, ; M. L. Каи, ; R. H. Dcur, ). Региональный подход к данной проблеме открывает возможности для дальнейшего совершенствования дифференциацирования физкультурного образования (С. А. Пушкарев, ; Ж. Д. Рапопорт, ; В. И. Мазуркевич, ; П. Н.Пасюков, ,; Г. А. Вержицкий, ; Г. И. Мызан, ; М. В. Артюхов,; H. A. Курышева, ). Некоторые авторы, рассматривая проблемы физкультурного образования, указывают на профессиональную дифференциацию образования учащихся общеобразовательных школ по физической культуре (М. Х. Титма, ; Г. Н. Хромова, ; В. П. Парамзин, ; Т. С. Сусикова, ; А. Ф. Таранен-ко, ; П. Б. Торопов, ; О. Г. Максимова, ; Г. Д. Бабушкин и Н. С. Ниясова, ; О. Banks, ; R. Gruneau, ; H. Lowe, ). C.E. Оправхата () отмечает, что введение в старшем звене общеобразовательной школы обучения, построенного на принципах профильной дифференциации, обострило вопросы, связанные с разработкой содержания регионального и школьного компонентов, обеспечивающих условия для развития способностей учащихся профильных классов по физической культуре, способствует профильному самоопределению старшеклассников.