Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи

• Автор: Гасанова, Светлана Саид-Гаджиевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 134 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Гснезис анализа языковой действительности детьми дошкольного возраста

1.2. Состояние познавательной сферы у детей с недоразвитием речи

1.3. Проблема готовности к обучению грамоте детей с нормальной и нарушенной речью

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА АНАЛИЗА СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ констатирующий эксперимент

2.1. Содержание и организация исследования

2.2. Состояние процессов анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК АНАЛИЗА

СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ПРЕДЛОЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ экспериментальное обучение
3.1.Принципы коррекционного обучения
3.2.Характеристика процесса коррекционного обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью собственного экспериментального исследования, использованием современных достижений отечественной и зарубежной науки о методах комплексного исследования психической деятельности детей дошкольного возраста с нормальным и аномальным развитием. В исследовании реализуется комплекс методов, адекватных природе изучаемого явления, его целям и задачам, обеспечивается сочетание количественного и качественного анализа экспериментального материала, его обобщение и научная интерпретация. Методологической основой исследования являются основные положения теории единства законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), концептуальные положения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей различных категорий (Л. С. Выготский, P. E. Левина, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия), ведущей роли обучения и социальной среды в процессе психического развития (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). IV этап (-) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Апробация работы. МПГУ, на конференциях молодых ученых МПГУ (,, , г. Махачкалы. Результаты экспериментального исследования включены в содержание обучения студентов дефектологических факультетов (отделение логопедии), а также специальных факультетов повышения квалификации работников образования. Методика психолого-псдагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированности логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи. Анализ словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи затруднен вследствие несформированности предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта. Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи предполагает создание наглядно-чувственной основы выделения речевой действительности как самостоятельно существующей реальности. Современный подход к трактовке проблемы осознания речевой действительности является непосредственным результатом длительного процесса научного осмысления данного вопроса в трудах известных зарубежных и отечественных психологов, педагогов и дефектологов. Большое значение для привлечения внимания исследователей к проблемам отношения ребенка к речевой действительности, имели исследования В. Штерна. Причиной возникновения у ребенка такого общего понятия В. Ребенок в 1,9-2 года открывает функцию называния. Эти авторы справедливо выделили активность (ориентировку) детей раннего возраста в процессе усвоения ими речи, которая ярко проявляется в вопросах ребенка. Но теоретическая интерпретация описанной ими системы фактов была дискуссионной. Многими авторами была подвергнута серьезной критике теоретическая позиция этих авторов. А. Валлон () указывал, что фактически невероятно, чтобы ребенок еще до опыта речевого общения приходил к такого рода теоретическим обобщениям. И наблюдения, и специальные эксперименты обнаруживают, что обобщения теоретического характера для ребенка этого возраста совершенно недоступны, а его мышление носит конкретный, практический характер []. Выдающееся значение для развития концепции осознания речевой действительности имели результаты экспериментальных исследований Ж. Пиаже (). Эти результаты показали, что до конца седьмого года жизни дети в своих высказываниях исходят из того, что предметы и явления обладают изначальным и неизменным наименованием, которое составляет их сущность. Название, как отмечал Пиаже, служит детям не только символом, но и определением предмета и даже его объяснением. Неосознанность соответствующих понятий приводит к нерасчлененности в сознании ребенка названия и предмета. В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли проявляется в том, что ребенок способен выполнять целый ряд логических операций, возникающих в спонтанном течении его мысли, но оказывается совершенно неспособным совершать эти операции тогда, когда требуется их произвольное осознанное выполнение.