Особенности обучения младших школьников с задержкой развития решению арифметических задач

• Автор: Капустина, Галина Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 183 c. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
В ШКОЛЕ. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Проблемы обучения решению арифметических
задач в массовой школе
1.2. Особенности решения задач аномальными
детьми.
1.3. Особенности овладения математикой детьми
с задержкой психического развития .
1.4. Задачи исследования
Глава 2. ЗАВИСИМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ДЕТ ШИ С ЗПР ОТ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ СЛОВЕСНОГО ВЫРАЖЕНИЯ В ЗАДАЧЕ ПРЕДЖГНОШШИЧЕСГВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
2.1. Задачи исследования
2.2. Успешность решения задач на нахождение
суммы или остатка детьми с ЗПР .
2.3. Успешность решения задач на нахождение неизвестных компонентов слагаемого,
уменьшаемого и вычитаемого детьми с ЗПР
2.4. Особенности решения задач на нахождение неизвестных компонентов у детей с ЗПР
в сравнении с нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми
2.5. Различия в успешности решения задач в завис имости от способа словесного выражения
их условий у детей с ЗПР.
Стр.
2.6. Выводы.
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ С КОСВЕННОЙ ФОБОТИРОЕГОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЬМИ С ЗПР
3.1. Задачи исследования .
3.2. Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного класса
3.3. Успешность решения задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного, первого и второго классов
3.4. Особенности понимания и решения задач
с косвенной формулировкой условия у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивавшимися и умственно отсталыми детьми .
3.5. Выводы
Глава 4. ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ С КОСВЕННОЙ ФОШУЛИРОВ
КОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР В ИНДИВуЩУАЛЬНШ
ЭКСПЕРИМЕНТЕ .
4.1. Задачи и методика исследования
4.2. Результаты экспериментального обучения детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса, решению задач на увеличениеуменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия
4.3. Выводы .
Стр.
Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РЕШАТЬ ПРОСТЫЕ ЗАДАЧИ У ДЕТЕЙ. С ЗПР, УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО МАССА Ю
5.1. Задачи исследования. Принципы и содерна
ние обучающего эксперимента .
5.2. Методика и результаты предварительного констатирующего эксперимента . ПО
5.3. Методика и результаты контрольного эксперимента после первого этапа обучения II
5.4. Методика и результаты контрольного эксперимента после второго этапа обучения .
5.5. Результаты экспериментального обучения учащихся другого подготовительного
класса I
5.6. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Например, иногда применяются наглядные пособия, которые мешают процессу овладения решением задачи, так как на них виден результат, ответ задачи Н. А.Менчинская, . Одним из недостатков является также излишняя многословность рассуждений учителя при объяснении задач и тот факт, что эти рассуждения осуществляет учитель, обрекая детей на пассивное подражание этим рассуждениям Н. А.Менчинская, М. И.Моро, . Авторы подчеркивают значение решения косвенных задач как сильного средства, противодействующего выработке привычки решать задачи с опорой на отдельные словаориентиры. У школьникое должна быть установка не на вычисление, а на анализ условия, на активную мыслительную деятельность. В опубликованной в году Методике преподавания арифметики в начальной школе И. Н.Кавун и Н. С.Попоеэ рекомендовали созывать у детей ассоциации между терминамиприбавить и отнять и теми разнообразными выражениями, которые характеризуют действия сложения и вычитания в задачах. Например,прибавить связывать со словами принести, купить, прилететь, а также и еще, вместе, всегоотнять со словами улететь, осталось без, от, из и т. Тем самым авторы предлагают детям опираться при решении на отдельные слога текста задачи. Такую же рекомендацию мы находим у О. Т.Бочковской Исходным моментом при уяснении первоначального смысла сложения и вычитания служит зрительное и моторное восприятие конкретных действий над предметами, что дает возможность, используя имеющиеся у детей дошкольные ассоциации между конкретными действиями и счетными операциями, ввести соответствующее название арифметического действия. Для этой цели решаются задачи, в которых используются слова дали, принесли, купили и т. Справедливо критикуя это положение, Л. Н.Скаткин в книге Обучение решению простых и составных арифметических задач пишет о необходимости учить детей вникать в содержание задачи, представлять конкретную ситуацию. При решении простых задач, по мнению Л. Н.Скаткина, выбор действия происходит на основе жизненного опыта ученика. При решении же косвенных задач, как считает Л. Н.Скаткин, нужное действие, напротив, находится путем рассуждения. М.И. Моро и А. М.Пышкало пишут, что введение косвенных задач должно способствовать формированию у учащихся правильного подхода к решению любой задачи, который предполагает обязательный и достаточно тщательный анализ условия, всестороннее его рассмотрение. Выяснив эти вопросы, дети не должны уже сомневаться в выборе действия Л. В.Занков и Н. В.Кузнецова . Для ликвидации шаблона в решении задач они предлагают следущий интересный прием дети решают подряд несколько задач, которые отличаются по их жизненным соотношениям, но речь в них идет об одних и тех же предметах и практических действиях. Например, дети решают задачи, в которых фигурирует слово осталось, но везде оно имеет разный смысл. Это требует от учащихся напряженной мыслительной деятельности, предупреждает выработку шаблона. М.И. Моро, М. А.Бантова, Г. В.Бельтюкова в пособии для учителя Математика в I классе в разделе, посвященном решению косвенных задач, рекомендуют на первых уроках большую часть задач решать с детьми практически, на дидактическом материале или с зарисовкой и с подробными пояснениями решения задачи. При разборе косвенной задачи каждый раз следует выяснять, что в задаче неизвестно определять, как относится неизвестное к известному, оно больше или меньше известного числа Только после этого можно переходить к определению арифметического действия. Чтобы учащиеся не сделали ложного обобщения, авторы рекомендуют как можно раньше давать детям последовательно решать задачи разных видов и сравнивать эти задачи между собой. В ряде исследований было показано,что младшие школьники, начиная с I класса, могут понять механизм уравнения с одним неизвестным и использовать их при реивнии арифметических задач В. В.Давыдов, А. В.Скрипченко, Г. Н.А. Менчинская и М. И.Моро, . Алгебраический способ требует более высокого уровня обобщения, осмысливания структуры задачи, анализа зависимостей. Поэтому, как указывают Н. А.Менчинская и М.