Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников

• Автор: Разживина, Наталья Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 311 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Научнотеоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников

1.1. Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом.

1.2. Современные научные представления о нарушении письма у детей.

1.3. Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников

Глава II. Особенности познавательной деятельности младших школьников с дисграфией

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Организация исследования.

2.3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей

2.4. Состояние устной речи у обследованных детей

2.5. Особенности познавательной деятельности у детей с
дисграфией
2.5.1. Особенности внимания у детей с дисграфией
2.5.2 Особенности зрительного гнозиса у детей с дисграфией
2.5.3. Особенности памяти у детей с дисграфией.
2.5.4. Особенности мышления у детей с дисграфией.
2.5.5. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи
Глава III. Система логопедической работы по коррекции дищрафии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией.
3.1. Научнотеоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
3.2. Методика формирования высших психических процессов в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письма.
3.2.1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности
3.2.2. Формирование внимания
3.2.3. Формирование гностических процессов
3.2.4. Формирование мнестических процессов
3.2.5. Формирование мыслительных операций.
3.2.6. Коррекция нарушений речевого развития
3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента
Заключение
Библиографический список
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Структурный анализ ЭЭГ у детей с ОНР (I, II, 1П уровней), моторной и сенсорной алалией выявил у них преимущественное поражение структур левого полушария, которое, в зависимости от формы нарушения, сочеталось с вовлечением структур правого полушария (М. Н. Фишман [7]). У этих детей также имела место дисфункция или функциональная незрелость фронтоталамической регуляторной системы. По мнению автора, несоответствие возрасту уровня развития электрической активности коры отражает функциональную незрелость длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей. Это в значительной степени сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций, затрудняет процессы организации и регуляции познавательной деятельности в целом. У детей со средними и легкими нарушениями устной речи также выяапяются нарушения познавательной деятельности, которые, однако, не имеют столь выраженного характера как при ОНР. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Для детей с речевыми нарушениями характерны замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощасмость, недостаточная оперативность мышления (Л. С. Волкова, С. Р. Исмаилова []). Р.И. Мартынова [4, 5], Л. И. Переслени, [9, 0], И. В. Прищепова [9], Л. А. Рожкова [9, 0], О. Н. Усанова [9], Т. А. Фогекова Г0] и др. Таким образом, нарушение речевого развития негативно сказывается на интеллектуальном и личностном развитии ребенка и приводит к вторичной задержке психического развития. Ее выраженность зависит от степени нарушения речи: чем тяжелее речевая патология, тем сильнее проявления интеллектуальной недостаточности. В свою очередь, сочетание нарушений речи с различными отклонениями в познавательной деятельности приводит к тому, что ребенок оказывается неготовым к усвоению письма и чтения. Нарушение письменной речи является наиболее распространенной формой речевой патологии у младших школьников. При этом по многим вопросам нарушений письменной речи существуют неоднозначные, порой противоречивые точки зрения. До сих пор не найдено единых формулировок в терминологии и определении нарушений чтения и письма, отсутствуют четко выработанные подходы к изучению нарушений письменной речи, критерии результативности исследований (О. Б. Иншакова [1], А. Н. Корнев [6,7], Г. J. Strother: цит. A.H. Корневу [6] и др. Зарубежные авторы термином «dyslexia» обозначают трудности овладения графически оформленным языком, предназначенным для зрительного восприятия, включая нарушения чтения и письма, акалькулию и амузию (О. Б. Иншакова [1]). В отечественной логопедии термином «дислексия» называют стойкие специфические трудности чтения, используя для обозначения стойких специфических нарушений письма другой термин - «дисграфия» (JI. B. Венедиктова [0], Р. И.Лалаева [7, 0, 0]). Во многих исследованиях подчеркивается общность механизмов нарушений чтения и письма, поскольку эти нарушения нередко сопутствуют друг другу. Однако различными исследователями по-разному понимается взаимосвязь и отношение между этими двумя нарушениями. Представители французской школы (Д. Рудинеско, С. Борель-Мезонни: цит. А.Н. Корневу [6]) считают, что дисграфия («дисортография») являегся более тяжелым нарушением, в то время как дислексия носит вторичный характер. Немецкие авторы не разделяют нарушения письма и чтения, используя для их обозначения один термин. Англоамериканские и чешские исследователи, наоборот, основное внимание уделяют изучению нарушения чтения, а нарушения письма рассматриваются ими как сопутствующие (М. Critchley, Е. Critchley [0], W. Gaddes [4J, Z. Matejcek [1]). Так, Z. Matajcek [1] использует термин "дисграфия" в качестве одного из вариантов дислексии. Среди англоязычных авторов термин "дисграфия" употребляется либо для обозначения практически любых нарушений письма, либо для обозначения нарушения каллиграфии. В свою очередь, дислексия, по определению International Orton Dislcxia Society (M. B. Ravvson [6]), - это нарушение, препятствующее успешному овладению языковыми навыками, возникающее на неврологической основе и часто имеющее наследственный характер.