Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : На примере предложно-падежных конструкций

• Автор: Микляева, Юлия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 186 с. : ил

Содержание
Введение
Глава 1. Специфика развития семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
II. Основные подходы к пониманию семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием
1.2. Современные методики диагностики семантической стороны речи у дошкольников с нормальным развитием речи и общим недоразвитием
1.3. Методические средства развития семантической стороны речи на примере предложнопадежных конструкций и условия их реализации у детей с общим недоразвитием речи.
Глава 2. Изучение семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи констатирующий эксперимент

2 Организация, условия проведения и содержание методик констатирующего

эксперимента.

2 Сравнительная характеристика понимания и употребления падежных и предложнопадежных конструкций у нормально развивающихся детей и детей с общим

недоразвитием речи.

. л Корреляционный анализ зависимостей формирования предложнопадежной системы от усвоения семантики предложнопадежных конструкций нормально
развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи.
Глава 3. Методические рекомендации по реализации психологопедагогических условий формирования смысла предложнопадежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи обучающий эксперимент
3.1. Методические основы формирования смысла предложнопадежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи
3.2. Цель, задачи и содержание I подготовительного этапа обучающего эксперимента
3.3. Цель, задачи и содержание II основного этапа обучающего
эксперимента.
3.4. Цель, задачи и содержание III завершающего этапа обучающего
эксперимента.
3.5. Результаты обучающего эксперимента.
3.6. Методика проведения и результаты контрольного эксперимента.
Заключение
Библиография


Н.Винарской , оказываются затрудненными естественные эмоциональновыразительные предпосылки речи усвоение сегментов восходящей и нисходящей звучности на этапе вокализаций и псевдослов, умение ориентироваться на тему и рему в высказываниях взрослого, лежащих в основе интонационной грамматики согласно А. М.Пешковскому, ,. Как следствие, у детей с общим недоразвитием речи любой степени тяжести речь остается на уровне номинации предметных ситуаций и их компонентов Е. Н.Винарская, , с. С психологической точки зрения это указывает на задержку в формировании Образа партнера во внутренней речи детей с алалией. Особенно важен факт врастания психологического партнера в сознание ребенка на стадии овладения предметнодейственными отношениями в процессе общения по поводу предметнопрактической деятельности И ИфЫ. Системнокатегориальный аспект мыслительного содержания показывает, как задержка в овладении предметными отношениями влияет на становление
понятийных мыслительных, когнитивных, семантических категорий. К ним относятся такие категории, как деятель действие, деятель действие объект действия, деятель действие адресат, деятель действие орудие действия, субъект состояния состояние, носитель признака признак. Данные сочетания семантических категорий образуют собой различные виды падежных и предложнопадежных конструкций и являются семантической основой предложения. Рассматриваемые сочетания близки к тому, что Уол. Чейф2 называет семантическими осями, а Л. М.Васильев3 семантическими моделями. А.Р. Лурия 1, ребенок постигает отношения, лежащие в основе семантики предложнопадежных конструкций субъект действие объект, единичность множественность и т. Элементарные операции с игрушками порождают следующие схемы граммагических отношений один предмет разные действия, одно действие разные предметы и т. В памяти создаются устойчивые речевые ряды О. С.Ахманова, , с. Э.П. Шубин, , с Согласно А. М.Шахнарович и Н. М.Юрьевой , подсознательное выделение основных, наиболее употребительных схем, или моделей, позволяет, ориентируясь на них, образовывать необходимые предложения рис. Рисунок 1. Чейф Уол. Л. Значение к структура языка. М., , с. Л.М. Васильев Семантические модели предложения. В кн. Исследования по семантике. Уфа, . Нарушение законов моделирования предложения у детей с общим недоразвитием речи чаще всего выражается в пропуске членов предложения и необычном порядке слов, что говорит о неусвоенности сочетаний семантических категорий. Е.Ф. Соботович связывает это с трудностями овладения семантическими компонентами объектными, локативными, атрибутивными и организации семантической структуры высказывания. Последствия данных затруднений отражаются в первую очередь на усвоении падежной системы родного языка, так как именно она является базой для усвоения элементов внутренней структуры предложения согласно теориям Л. Ч.Филмора, 0. В результате у детей с тяжелыми речевыми расстройствами нарушается овладение как функциями падежа в синтагматическом плане, так и усвоение его значения в парадигматическом плане, согласно исследованиям Т. Г.Ахутиной, Л. Р.Давидович, Е. Н.Винарской, О. Е.Грибовой, А. Р.Лурия и др. При этом чем ниже уровень речевого развития ребенка, чем ниже его способность к неосознаваемому обобщению, тем позже формируется умение членить высказывание на структурносемантические единицы и строить собственные высказывания по аналогии ,,,,9. Благодаря неосознаваемому обобщению всего слышимого и произносимого речевого материала термин Л. В.Щербы , с. Компенсаторный механизм не срабатывает дети с общим недоразвитием речи не в состоянии ориентироваться на чувство языка Л. Н.Ефименкова, Г. И.Жаренкова, Л. Б.Халилова и др Поэтому аграмматизмы проявляются у них на всех уровнях языковой системы от морфологического до синтаксического. Конкретносмысловой аспект мыслительного содержания семантики включает такие понятия, как смысл текста высказывания и речевой смысл. Смысл текста представляет собой ту информацию, которая вытекает из плана содержания текста высказывания.