Предупреждение трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в букварный период обучения грамоте

• Автор: Клименко, Екатерина Павловна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 248 с. : ил.

Содержание
Введение.
Глава 1. Теоретическое изучение навыков письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением

1.1. Операциональные механизмы письма и чтения в период обучения грамоте

1.2. Факторы возникновения, предупреждения и преодоления трудностей письма и чтения у младших школьников.
1.3. Трудности письма и чтения у младших школьников с нормальным и нарушенным зрением.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Письмо и чтение у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в период обучения грамоте
2.1 Методика экспериментального изучения чтения и письма в период обучения грамоте у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения

2.2. Характеристика испытуемых.

2.3. Методы экспериментального исследования

2.4. Результаты экспериментальною изучения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
2.5. Специфические трудности письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения.
Выводы по второй главе
Глава 3. Интенсификация уроков письма и чтения как условие предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
3.1. Внедрение комплекса коррекционноразвивающих упражнений в учебный процесс учащихся первых классов с функциональными
расстройствами зрения
3.2. Организация и результаты контрольного эксперимента
3.3. Эффективность предупреждения трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения
Выводы по третьей главе
Заключение.
Список использованной литерагуры.
Приложение.
Введение
Актуальность


Анализ слова помимо выделения и уточнения звуков на основе слуховых и двигательных сигналов предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. Необходимо еще удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только тогда выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этой операции принимает участие зрительное восприятие, в том числе восприятие пространства и пространственных отношений. По мнению Б. Г. Ананьева, «ребенок должен длительно обучаться письму по образцам для того, чтобы на основе непосредственного восприятия письменных знаков быть готовым к письму по представлениям. Ког да ребенок одновременно знакомится с обоими видами знаков, раньше овладевая печатным шрифтом для чтения, все равно действует та же закономерность: образуется временная связь между видимым, слышимым и произносимым словом. Таким образом, видимое слово или отдельная буква выступает общим сигналом для этой связи. Однако общность сигнализации видимого слова не должна затушевывать качественного отличия письма от чтения, отражающего эти временные связи. Гак, Ь. Г. Ананьев утверждает, что «если конечным звеном одного ассоциативного ряда чтения является рсчедвигательная реакция голосового и артикуляционного аппарата, то таким звеном в другом ассоциативном ряду (письме) является двшательная реакция руки» (). Об общем начале свидетельствует и то, что по мере развития этих навыков проявляется общность психической структуры в их изменениях. На ранних этапах становления навыка дети овладевают отдельными операциями на основе процессов зрительного, пространственного и фонематического восприятия и двигательных процессов - кинестетической и кинетической природы. А на последующих этапах операции автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык (, 4, 5). В исследованиях (8, , , , 6, 7, 9), направленных на комплексное изучение письма и чтения, как психических процессов, указывается на их характерные отличия. Чтение во многом противоположно письму, представляющему собой процесс кодирования мысли в развернутую систему речи. Письмо как вид письменной речи во всех случаях сохраняет свой полный, развернутый характер. Читающий должен расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации - в целые фразы и системы фраз (текст). Он должен удерживать в оперативной памяти эти единицы информации, соотносить их друг с другом, выделять сложные семантические единицы. Пишущий же должен сначала зрительно воспринять знаки, затем соотнести их с двигательным образом, а далее правильно их расположить и соединить в слоги, слова, удерживая образы букв в памяти. Психологическую природу процесса письма, по мнению многих исследователей (Б. Г. Ананьев, Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, Л. С. Цветкова и др. Сложность формирования письма как вида деятельности объясняется разнообразным сочетанием слуховых и речедвигательных (артикуляционных) компонентов со зрительными и рукодвигательными. Письмо, в сравнении с другими формами речевой деятельности (чтением, устным изложением), характеризуется специфическим зрительно - двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухо-речедвигательного представления с двигательными. Психологическую же природу чтения составляет сочетание слуховых и речедвигательных - артикуляционных компонентов со зрительными, где главную роль играет зрительный компонент. Итак, главным отличием этих навыков является наличие рукодвигательного компонента в письме. Таким образом, исходя из анализа литературных данных о психологической природе письма и чтения, видно, что в механизмах, которые лежат в основе овладения этими навыками, есть общее и различное. Общее в этих процессах заключается в том, что они оба начинаются с мотива, побуждающего к действию, и являются аналитико-синтетическими, включающими звуковой анализ и синтез элементов речи, теряющий свое значение по мере развития и автоматизации этих функций. А главное отличие в наличие двигательного анализатора в письме и различная психологическая структура.