Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом

• Автор: Лаврентьева, Наталья Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 285 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Детский аутизм клинические признаки, психологическая структура, подходы к коррекции синдрома. Особые образовательные потребности детей с аутизмом.
1.1. Клинические признаки аутизма и распространенные на Западе подходы к коррекции синдрома.
1.2. Аутизм как нарушение аффективной регуляции сознания и поведения. Отечественный подход к коррекции РДА
1.3. Педагогическая помощь при аутизме с точки зрения особых образовательных потребностей аутичного ребенка.
1.3.1. Место и роль педагогической работы в отечественной традиции коррекционной помощи детям с аутизмом.
1.3.2. Анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях.

1.3.3. Особые образовательные потребности детей с аутизмом

1.3.4. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. Экспериментальное обучение дошкольников с аутизмом, направленное на их подготовку к школе.
2.1. Описание экспериментальной группы и планирование коррекционного обучения детей с аутизмом
2.2. Ход и результаты экспериментального обучения.
2.2.1. Первый этап обучения формирование предпосылок учебного поведения.
Задача 1. Установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю
Задача 2. Формирование учебной мотивации
Задача 3. Развитие у ребенка навыков организации собственного
внимания и поведения в учебной ситуации
2.2.2. Второй этап работы обучение осмысленному чтению и
письму.
Задача 1. Знакомство с буквами создание личного букваря.
Формирование начальных навыков письма
Задача 2. Обучение осмысленному чтению.
Задача 3. Развитие навыков осмысленного письма.
Задача 4. Развитие возможностей понимания, эмоционального осмысления, связного изложения и самостоятельного написания
рассказов.
2.3. Результаты обучающего эксперимента.
ВЫВОДЫ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Психологическая коррекция нацелена на формирование у аутичлого ребенка системы эмоциональных (личностных) смыслов, без которых невозможно его психическое развитие и социальная адаптация. Работа педагога по подготовке аутичного ребенка к школе направлена на решение тех же, принципиальных для его развития, задач. Однако она имеет ряд отличий, на которых следует остановиться подробнее. Как правило, педагогические занятия встраиваются в общую систему работы с аутичным ребешеом не рапыпе, чем он достигает 5-6-летнего возраста. Раннее начало психологической коррекции позволяет к этому возрасту добиться существенного продвижения в развитии у ребенка навыков контакта, его общего эмоционального развития, что ведет к прогрессу в формировании речи, произвольного поведения, осмысления ребенком окружающего мира. Таким образом, к данному возрасту аутичный ребенок уже подготовлен к формированию предпосылок учебного поведения и начальных школьных навыков. Эти специальные задачи обучения решаются педагогом в условиях продолжающейся психологической коррекционной работы с ребенком. Итак, существенные отличи)! Психолог, работающий с аутичным ребенком, рассчитывает на его непроизвольное внимание, непроизвольное подражание, часто следует за ребенком, подстраиваясь к его занятиям. На педагогических занятиях эти приемы могут быть использованы только в самом начале работы для установления эмоционального контакта. В дальнейшем учебная ситуация максимально структурируется (специальная организация пространства учебной комнаты, времени занятии, введете «правил поведения» ученика), так как работа педагога нацелена именно на организацию произвольного внимания и поведения ребенка. В-третьих, отечественный подход к коррекции РДА базируется на представлении о том, что центральным для данного синдрома является нарушение, а точнее - несформированность системы аффективной регуляции сознания и поведения ребенка. В рамках клинико-психологической структуры синдрома необходимо определить особые образовательные потребности ребенка с аутизмом, поставить специальные обучающие задачи и разработать логику коррекционного обучения. В формировании психологической структуры синдрома, как было указано выше, наиболее зпачимыми являются два биологических фактора: повышенная ранимость ребенка и нарушение активности (неравномерность распределения психофизического тонуса) (О. С. Никольская, ). Две эти взаимосвязанные причины приводят к формированию особого защитного аутистического поведения, которое проявляется в уходе от контакта, аутостимуляции, стереотипности, в выраженных страхах, агрессии, иногда самоагрсссии ребенка. Нарушение формирования аффективной сферы ведет и к определенному искажению когнитивного развития аутичного ребенка. Уже первый опыт показал, что в начале коррекционного обучения педагог сталкивается с множеством проявлений искажения и незрелости в развитии аффективной сферы и в когнитивном развитии аутичного ребенка. Понятно, что предварительная работа психолога но многом смягчает эти трудности, но преодолеть их в полной мере к моменту начала индивидуальных занятий с педагогом невозможно. Нам представляется важным описать эти трудности такими, какими их видит педагог, начинающий коррекционное обучение аутичного ребенка, чтобы в дальнейшем определить его особые образовательные погребности и обосновать задачи и методы педагогической работы. Данная феноменология будет представлена нами по материалам собственной многолетней практики, так как в научной литературе мы не обнаружили адекватных нашему исследованию описаний. В ходе описания мы выделим общие для всех детей с аутизмом проявления аффективных и когнитивных нарушений на педагогических занятиях, а также, во всех необходимых случаях укажем на различия в их проявлении у детей с разными группами аутизма. Анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях. Характерной особенностью аутичного ребенка, ограничивающей его взаимодействие с окружающим миром, является повышенная сензи гивность. Ребёнок раним, мало вынослив, ему трудно вступить в контакт с педагогом, он может игнорировать и отвергать попытки педагога наладить взаимодействие.