Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса

• Автор: Филатова, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 217 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса

1.1 Роль пространственного гнозиса в развитии речи детей . 1

1.1.1 Психофизиологические условия развития простран

ственного гнозиса

1.1.2 Формирование пространственного гнозиса у детей в

онтогенезе

1.1.3 Нейропсихологический анализ нарушений простран

ственного гнозиса .

1.1.4 Формирование пространственного гнозиса у детей с

проблемами развития .
1.2 Психологоклиническая характеристика дошкольников с
псевдобульбарной дизартрией .
Глава 2. Симптоматика и механизмы нарушения речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса
2.1 Методика исследования речевых и языковых средств,
пространственного гнозиса.
2.2 Организация исследования и характеристика испытуемых . . 2.3 Результаты исследования и их анализ.
2.3.1 Уровень сформированности пространственного гнозиса у дошкольников с норматьным речевым развитием экспериментальное изучение
2.3.2 Уровень сформированности пространственного гнози
са у дошкольников с дизартрией экспериментальное изучение
2.3.3 Сравнительный анализ результатов исследования .
Глава 3. Система логопедической работы по коррекции нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса
3.1 Теоретическое обоснование, задачи и принципы логопедиче
ского воздействия.
3.2 Коррекция нарушений речи у детей с дизартрией и недораз
витием пространственного гнозиса
3.2.1 Коррекция и развитие пространственного гнозиса .
3.2.2 Формирование понимания логикограмматических струк
тур языка и развитие номинативной и предикативной функций речи
3.3 Результаты экспериментального обучения
Заключение
Литература


Большое значение в развитии восприятия пространства имеет появление способности к передвижению. К концу первого года жизни начинается переход к самостоятельной ходьбе, устанавливается стереотип вертикального положения человека, что сказывается на восприятии пространства (A. A. Люблинская [], И. М. Сеченов [0] и другие). Дети уже способны действовать в близком пространстве, определять расстояние до предметов и их местоположение. Л.И. Элементарный уровень развития восприятия создает частично первичную базу для формирования речи. Позже речь начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко [5], J1. C. Выготский [], А. Р. Лурия []). Л.С. Выготский писал, что развитие внешнего восприятия при переходе от младенческого возраста к раннему детству является переходом ребенка от бессловесного, несмыслового восприятия к словесному и смысловому восприятию []. Степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания (Люблинская A. A. []). К двум с половиной - трем годам на основе взаимодействия двух сигнальных систем у детей начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. У них появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства — «логико-понятийная» или «теоретическая». В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения. Это помогает обобщать, дифференцировать и уточнять пространственные представления у детей, удерживать их в памяти и использовать в мыслительной деятельности. Генетически исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является познание схемы собственного тела, дифференциация правых и левых его частей. Ориентировка в окружающем пространстве тесно связана и базируется на ориентировке «на себе». Сначала дети учатся определять направления относительно себя. Различаемые направления они соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела (вверху — голова; внизу — ноги; впереди — лицо; сзади — спина; направо — правая рука; налево — левая) (Т. Таким образом, выделяются три парные группы основных направлений, которые соответствуют основным осям человеческого тела — фронтальной, вертикальной и сагиттальной. Вертикальное положение тела человека обусловливает выделение первым верхнего направления. Парное ему нижнее направление вертикальной оси и парные группы направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед-назад; направо-налево), выделяются позднее. Дифференцируя группы парнопротивоположных направлений, дошкольники еще неточно ориентируются внутри каждой группы. Особые трудности для них представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки. Дети в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Среди всех речевых обозначений направлений в пространстве понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Наиболее трудной для детей является «зеркальная» ориентировка, так как они, определив стороны «на себе», должны мысленно представить себя в другом пространственном положении. На первоначальных этапах восприятия направлений пространства относительно себя (вправо-влево; вверх-вниз; вперед-назад) дошкольники ориентируются либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя положение корпуса. При этом характерны генерализованные словесные реакции («тут», «здесь», «там» и так далее) в сопровождении с указательными жестами (М. В. Вовчик-Блакитная []). Далее дети овладевают словесными обозначениями выделяемых направлений.