Нарушения формирования чтения "про себя" и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы

• Автор: Гузий, Юлия Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 160 с. : ил.

Глава 1. Современные представления о процессе формирования и нарушении чтения «про себя» у младших школьников

1.1. Виды чтения

1.2. Психофизиология чтения «про себя»

1.3. Становление технической стороны молчаливого чтения у учащихся начальных классов в норме
1.4. Процесс овладения смысловой стороной чтения «про себя у детей младшего школьного возраста в норме

1.5.Нарушсния чтения вслух н «про себя» у младших школьников

Глава 2. Организация, материалы и методы экспериментального исследования

2.1. Организация проведения исследования

2.2. Характеристика школьников, участвующих в экспериментальном ....43 исследовании

2.3. Методы изучения навыка чтения «про себя»

2.4. Методы изучения состояния устной речи и сформированности анализа н синтеза звучащей речи
2.5. Методы исследования зрительного восприятия
2.6. Методы обработки результатов исследования
Глава 3. Результаты экспериментального исследования чтения «про себя», устной
речи и зрительного восприятия у учащихся младших классов
3.1. Анализ результатов исследования чтения «про себя» в популяции учащихся 1-2 классов
3.2. Анализ результатов изучения навыка чтения «про себя» учащихся 1-2 классов, имеющих линейную стратегию становления навыка
3.2.1. Сопоставительный анализ результатов исследования скорости чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.2.2. Сопоставительный анализ результатов исследования смысловой стороны чтения у учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.3. Сравнительный анализ результатов изучения состояния устной речи, анализа и синтеза звучащей речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.4. Сравнительный анализ результатов исследования зрительного восприятия у учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.5. Комплексная коррекционно-развивающая методика формирования чтения «про себя»
3.6. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями становления чтения «про себя»
Заключение
Список литературы

Актуальность исследования. Объём и уровень знаний, получаемых каждым школьником, зависит от возможности быстро и правильно читать. Чтение стало одним из основных способов коммуникации. В связи с этим трудно переоценить роль чтения для учащихся общеобразовательных н коррекционных школ.
Педагогической теории и практике известны два вида чтения: вслух и «про себя». Чтением вслух ученик активно овладевает в первые годы обучения. Из-за доступности анализа данного вида чтения в отечественной и зарубежной науке изучения в области становления навыка чтения и его нарушений (дислексии) оказались представлены максимальным количеством экспериментальных данных (Т.А.Алтухова, Г.В.Бабина, Л.И.Белякова, Г.Н.Васильева, Е.А.Дьякова,
О.Б.Иншакова, А.Н.Корпсв, Р.Е.Левина, А.В.Огаркина, М.Н.Русецкая, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чпркииа, DJ.Bakker, M.Bruck, S.E.Pcterson, K.Rayner,
D.AAVilcockson). В исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы - взаимосвязь нарушений развития устной речи и дислексии (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркииа, А. В.Ястребова, S.T.Orton,
L.F.Lowenslein, M.Bruck, M.J.Snovvling,), генетическая предрасположенность к нарушению формирования чтения (J.C.De Fries, S.E.Fisher, E.L.Grigorenko), обусловленность нарушения овладения чтением недостаточностью зрительного восприятия (О.Б.Иншакова, А.Н.Корпсв, Р.Е.Лалаева, А.В.Латанов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, H.E.BIachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.IIogben, G.Th.PavIidis и др.), гипотеза о мозжечковом дефиците при дислексии (A.J.Fawcett, R.Moretti, R.I.Nicolson и др.).
Второй вид чтения - чтение «про себя», который является социально наиболее значимым, поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью, оказался практически не изученным.
Исследования в этой области представлены минимальным количеством научных работ. В трудах Л.С.Выготского, Т.Г.Егорова, М.И.Омороковой, И.З.Постоловского, И.А.Рапопорта выделены только две ступени становления молчаливого чтения: шёпотное чтение и чтение «про себя». Авторы указывают на
высокую скорость молчаливого чтения, превышающую скорость громкого чтения, а также дают краткую характеристику семантической стороны чтения «про себя». Детального изучения формирования молчаливого чтения, максимально востребованного в школьной практике, а также специфических нарушений этого навыка не проводилось, на что указывает проведённый анализ педагогической и специальной литературы. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекции нарушений формирования молчаливого чтения.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики обучения чтению как одному из видов письменной речи учащихся со специфическими трудностями обучения общеобразовательной школы определили актуальность данного исследования.
Проблема исследования заключалась в выявлении нарушений овладения навыком молчаливого чтения у учащихся начальных классов.
Цель исследования - изучить и описать нарушения процесса формирования чтения «про себя» у младших школьников общеобразовательной школы и на этой основе разработать теоретически обоснованные направления коррекционного обучения молчаливому чтению.
В качестве объекта исследования выступало чтение «про себя» младших школьников.
Предметом исследования являлась специфика формирования технической и смысловой сторон чтения «про себя» у учащихся начальных классов с нарушениями становления навыка.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что стойкие нарушения овладения технической и смысловой сторонами чтения, характеризующие дислексию, обусловленные несформированностыо базовых компонентов чтения, в соответствии с теорией о строении функциональных систем должны проявляться в любом виде чтения, в том числе и в чтении «про себя». Целенаправленная коррекция нарушений декодирования и понимания письменного текста при молчаливом чтении у учащихся начальных классов общеобразовательной школы будет способствовать интенсификации процесса их школьного обучения.
В соответствии с целыо и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

Способ оценки возможностей программирования теста:
в 15 баллов оценивался пересказ, который содержал все основные смысловые звенья в правильной последовательности и связки между этими звеньями;
10 баллов выставлялось в случае пропуска отдельных смысловых звеньев или отсутствия связующих элементов, или неоправданных повторах однотипных связующих элементов;
5 баллов начислялось, если при пересказе были зафиксированы: тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные и необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), а также в случае необходимости наводящих вопросов для построения текста пересказа;
0 баллов ставилось тем испытуемым, которые после прочтения текста не могли построить связный текст пересказа даже при условии помощи в виде вопросов.
Количество баллов, начисленных за каждый выделенный критерий, суммировалось, и максимальная оценка за цельность пересказа составляла 60 баллов (30 за точность и самостоятельность, 15 баллов за смысловую адекватность и 15 баллов за возможность программирования текста пересказа).
Оценка дополнительных критериев цельности пересказа проводилась следующим образом:
- длина воспроизведённого текста определялась путём подсчёта количества слов, используемых при пересказе прочитанного «про себя» текста;
- средняя длина синтагмы вычислялась путём деления общего количества слов, используемых школьником при пересказе, на количество синтагм.
Категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях. В рамках современного пспхолингвистического подхода связность предложений в тексте обеспечивает зависимость между формальными (лексико-синтаксическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами [35]. В нашем исследовании связность пересказа анализировалась по двум основным критериям: лексическое