Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе

• Автор: Фатихова, Лидия Фаварисовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 178 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Общеинтеллектуальные умения как фактор готовности умственно отсталых детей к школьному обучению.
1.1. Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии.

1.2. Особенности подготовки умственно отсталых детей к школе и их

школьной адаптации

Выводы по главе 1.

Глава II. Изучение особенностей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников

2.1. Методы изучения познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников

2.2. Выявление состояния сформированности познавательной деятельности

умственно отсталых дошкольников.

Выводы по главе II
Глава III. Формирование познавательной готовности умственно отсталых детей к школе.
3.1. Психологопедагогическое обоснование коррекционнопедагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе1.
3.2. Методика коррекционнопедагогической работы по формированию общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей
3.3. Обработка результатов эксперимента
Выводы по главе III
Заключение
Библиография


В. Давыдова (), в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи. Все эти действия взаимосвязаны: планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию. Б.Ф. Ломов (), выделяет уровни умения планировать познавательную деятельность. Более высокий уровень - работа по образцу или некоторому шаблону: при такой организации субъект имеет достаточно четкий, но стандартный план и стремиться выполнять действия всегда в одном и том же порядке. Наиболее высокий уровень - это планирование деятельности с учетом вероятности возникновения тех или иных событий. В этом случае намечается общая стратегия деятельности, но без детализации, что дает в зависимости от конкретных условий возможность изменить характер и последовательность действий. Мы полагаем рациональным ориентироваться на первые два уровня планирования при обучении дошкольников с умственной отсталостью, поскольку третий уровень требует активизации прогностической функции мышления, что является недоступным для детей данной категории. Усвоение школьниками теоретических знаний в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования (В. В. Давыдов, ). Так, контроль, позволяя детям установить соответствие операционального состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии. Выполнение действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Выполнение действия контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. Д.Б. Эльконин () придает действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом. Прямое наложение на образец учителя невозможно потому, что данный образец, - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия, по мнению Д. Б. Эльконина (), должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ. A.B. Запорожец также считает действие контроля одним из важнейших условий функционирования учебной деятельности: «. Такая форма контроля в наибольшей мере способствует целенаправленному и осмысленному овладению детьми соответствующими способами действия. С.). Согласно сформированным в педагогике и психологии представлениям (Л. С. Выготский, ; П. Я. Гальперин, ; А. С.Л. Рубинштейн, ; и др.