Закономерности процесса декодирования текстового сообщения и пути его формирования у младших школьников с недоразвитием речи

• Автор: Володина, Анна Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 177 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ:
Введение
Глава 1. Проблема декодирования текстового сообщения, её постановка и решение на современном этапе

1.1 Текст как объект научного анализа

1.2 Актуальные аспекты изучения декодирования текста

1.3 Анализ моделей декодирования текстового сообщения

1.4 Декодирование текстового сообщения в условиях речевой нормы и патологии

Глава 2. Экспериментальное изучение закономерностей декодирования текстового сообщения младшими школьниками с недоразвитием речи (констатирующая фаза исследования)

2.1 Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования

2.2 Содержание заданий экспериментальной методики

2.3 Анализ результатов экспериментального изучения

Глава 3. Пути и способы формирования декодирования текста у младших школьников с недоразвитием речи (формирующая фаза исследования)
3.1 Методологические основы организации коррекционноразвивающего педагогического процесса
3.2 Основные направления коррекционно-развивающего обучения
3.3 Результаты контрольного эксперимента Заключение
Литература

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Проблема определения понятия текста, его свойств, структурных компонентов, параметров, отличающих текстовое сообщение от иных произведений речетворчества, на современном этапе изучения вызывает неослабевающий интерес у исследователей, представляющих различные области знания: лингвистику, психолингвистику, психологию, философию и культурологию. Весьма распространенным является подход, в рамках которого текст рассматривается как наиболее крупная единица языка и одновременно основная единица речевой коммуникации (В.Г. Адмони, И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Р. Барт, М.М. Бахтин, A.A. Брудный, В.Г. Гак, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, В. Дресслер, Т.М. Дридзе, В.А. Лукин, А.И. Новиков, В.Я. Шабес,
Н.М. Шанский и др.).
Нахождение вопроса о рассмотрении текста как явления объективной действительности на острие современной научной мысли обусловлено в настоящее время смещением акцента с лингвистического и литературоведческого аспектов, предполагающих исследование текста вне зависимости от авторской позиции, в сторону изучения текстовой продукции в тесной связи с психологическими особенностями языковой личности автора (И. Беллерт, В.П. Белянин, Г.И. Богин, И.Н. Горелов, Г.В. Ейгер,
Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных,
A.A. Леонтьев, М.Ю. Лотман, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, P.M. Фрумкина, Н. Хомский, А.М. Шахнарович и др.). В рамках данного подхода текст рассматривается не только как наиболее крупная языковая единица, но и как единица речевого мышления.
Специфика процессов смысловой обработки текстового сообщения, сочетающего в себе сенсорный, перцептивный и семантический уровни, основана на выявлении скрытого в нем смысла. Извлечение смысла базируется на способности к актуализации имеющихся у индивида знаний, позволяющей использовать содержащийся в памяти прошлый опыт;
выделении «ключевых слов», представляющих собой опору для компрессии и трансформации по центральным смысловым компонентам; способности к прогнозированию содержания текста. Результатом процесса понимания выступает текстовая проекция, или вторичный текст, выстраиваемый в сознании реципиента по тем же законам, что и первично порождаемый текстовый продукт.
Введение Федерального государственного образовательного стандарта требует от современных педагогов привития учащимся начальной школы, наряду с традиционными умениями, комплекса так называемых универсальных учебных действий, составляющих основу «умения учиться»: навыки решения творческих задач, навыки поиска, анализа и интерпретации языкового материала, направленные на извлечение необходимой информации из учебных и художественных текстов. Наряду с этим, развитие инклюзивного образования закономерно приводит к росту числа учащихся с речевым недоразвитием, нуждающихся в специальных условиях и методиках формирования указанных умений в рамках получения ими общего образования. Данное обстоятельство диктует необходимость совершенствования путей выявления и преодоления имеющихся у младших школьников данного контингента стойких нарушений процесса понимания текстовой информации, возникающих на этапе её семантической обработки. При этом необходимо учитывать тот факт, что несмотря на наличие значительного числа исследований, обращенных в сферу логопедического пространства (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, М.М. Любимова, Н.Г. Токарева,
O.E. Грибова, Р.И. Лалаева, В.В. Строганова, Л.Б. Халилова и др.), требуется уточнение целого ряда до сих пор нерешенных вопросов, связанных с выявлением специфики языкового (и прежде всего, семантического) развития младших школьников с недоразвитием речи; раскрытием психолингвистических механизмов, приводящих к нарушениям декодирования текста; определением оптимальных стратегий коррекционного воздействия, направленных на их устранение.

активно обсуждаемый ныне специалистами данной области научного знания. Несмотря на пристальный интерес большинства из них к заявленной проблеме, многие вопросы, поставленные исследователями, в рамках психолингвистического пространства, но пока до сих пор так и не решенные, нуждаются в теоретической разработке и экспериментальном подтверждении.
Коротко проанализируем известные нам модели восприятия речи, отличающиеся друг от друга степенью конкретизации входящих в их состав этапов, терминологическим разнообразием, спецификой отдельных операций.
Процесс декодирования поступающей речевой информации, согласно точке зрения А.Р. Лурия [109-111], начинается с восприятия внешней речи, затем переходит на уровень понимания общего значения высказывания, после чего следует семантическая расшифровка глубинного смысла -подтекста. Центральным для процесса декодирования текста является поиск смысла всего сообщения. Что касается процессов распознавания смысла отдельных слов и фраз, то они, как известно, являются второстепенными, «и лишь в некоторых случаях превращаются в специально осознанные действия» [110: с. 112].
Анализ данного модельного устройства позволяет понять, что для расшифровки значения всего сообщения (внутреннего смысла, подтекста), прежде всего, необходимо обнаружить контекст данного высказывания (речевой, ситуационный, внеречевой). Вместе с тем, успешное декодирование текстового сообщения предполагает знание глубинных синтаксических структур, лежащих в основе каждого компонента высказывания и выражающих эмоциональные или логические системы отношений. Не случайно А.Р. Лурия обращает внимание на тот факт, что «полное понимание каждой составной части сообщения (фразы) может быть обеспечено только с помощью перехода от поверхностных