Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи

• Автор: Исаева, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 269 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭТАПА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ТЕКСТООБР АЗОВА НИЯ У УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
1.1. Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим не
доразвитиемречикаккомплексная психологогпсдагогическая пробле
1.2. Теоретические основы моделирования этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи
1.3. Педагогические условия совершенствования умений к текстообразованию в
системе коррекционного обучения.
Выводы по первой главе
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ УМЕНИЙ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ У
ШКОЛЬНИКОВ 45 КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1. Методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования.
2.2. Организация экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования
2.3. Оценка, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования у школьников
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Реализация и объективизация коммуникативно-речевых умений осуществляется в тексте (речевом произведении, высказывании), анализ которого показывает, что в нем как продукте деятельности воплощается предметное и операциональное содержание деятельности. При этом под текстом (от лат. Ш$ -ткань, сплетение) в контексте «деятельностного» подхода к рассмотрению речеязыковых явлений понимается основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности, обладающая следующими постоянными признаками: смысловой и композиционной целостностью, формальной связностью, относительной завершенностью высказывания [; ; и др. И. А. Зимняя, определяя психологическое содержание говорения и его продукт - высказывание (текст), выделяет предметно-содержательный план высказывания в единстве его языкового и речевого оформления (при этом выделяется как бы три самостоятельных плана: собственно предметный план, план смыслового содержания и план языкового оформления) и внешнее выражение (звучащий речевой сигнал). В дальнейшем, описывая методику совершенствования умений текстообразования у учащихся, мы будем иметь в виду предметно-содержательную характеристику текста в единстве речевого и языкового оформления, но при этом из проблемного поля не исключается физическая сторона, особенно её просодический компонент. Теоретические положения ряда исследователей о структуре и особенностях осуществления речевой деятельности (И. А. Зимняя, А. Е. И. Пассов и др. Как показывает анализ исследований в области логопедии (О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, И. В. Прищепова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Е. А. Ча-~ладзегЕг~ЛгЧеркасовагА—В—Ястребова-и-др. V вида, так и в условиях массовой школы, наблюдаются недочеты построения связного высказывания, усугубляющиеся ошибками употребления неадекватных лексико-грамматических форм - или ошибками звукового оформления, т. Так, Л. Н. Ефименкова указывает на ряд особенностей речевого развития младших школьников общеобразовательной школы: несформированность у учащихся фонетического слуха, отсутствие способности различать фонемы родного языка, отставание в развитии лексикочрамматического строя речи, бедность словарного запаса, что проявляется в неумении выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимании причинно-следственных связей. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения [, с. Л. В. Спирова, А. В. Ястребова также выделяет у детей младшего школьного возраста фонетические нарушения отдельных звуков и их групп как без сопутствующих нарушений, так и в сочетании с недостаточным их различением, вызванным неспособностью ребенка улавливать акустическую и артикуляционную разницу между оппозиционными звуками. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова [6; 9, с. Однако нарушения фонетико-фонематического характера являются только внешними, наиболее заметными проявлениями отклонений от нормального хода речевого развития. Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Т. А. Репиной, Т. Б. Филичевой, Г. В: Чиркиной и др. В-ограниченных^речевых-ситуациях„без_учета_. По наблюдениям Т. Б. Филичевой типичным для связной речи учащихся, «речевых» школ/классов являются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском-его главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. Учащимся недоступна любая трансформация текста [7]. Если вопросы речевого развития дошкольников и младшеклассников с речевой патологией детально разрабатываются целой плеядой ученых, то пси-холого-псдагогические’исследования, научно обосновывающие пути и направления работы учителя над речью учащихся средних и старших классов с различными формами речевой недостаточности, представлены не так широко. Изучению состояния связной речи детей с различными вариантами отклоняющегося психофизического развития при их переходе на 2-ю ступень обучения посвящены работы Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Л. Р. Давидович, Е. В. Мальцевой, Л. Ф. Спировой, Т. Ь. Филичевой и др.