Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей 7-9-летнего возраста с церебральным параличом в процессе логопедического воздействия

• Автор: Мамаева, Анастасия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 269 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

1.1. Коммуникативная деятельность как объект междисциплинарного исследования

1.2. Развитие деятельности общения в онтогенезе

1.3. Детский церебральный паралич как фактор, предрасполагающий к возникновению коммуникативных нарушений

Глава II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

II. 1. Организация и методика констатирующего эксперимента

.2. Состояние речи и клиникопсихологические особенности, влияющие на специфику коммуникативной деятельности при церебральном параличе
И.З. Характеристика типологических групп. Анализ взаимозависимости между типом коммуникативного проявления, уровнями моторного, интеллектуального и речевого развития
П.4. Анализ средств коммуникации и коммуникативных умений в выделенных типологических группах
Глава III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ 79ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
III. 1. Цель, задачи, принципы и организация логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных
умений
Ш.2. Содержание логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных умений
Ш.З. Анализ результатов логопедической работы по формированию первоначальных коммуникативных умений 5 Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Например, для того, чтобы коммуникативный акт был успешен, отправитель и получатель как участники коммуникации должны обладать рядом умений и навыков. Раскрывая особенности речевой коммуникации, А. Л.Леонтьев [5] соотносит речевые умения с речевыми действиями, соответствующими определенным целям, а речевые навыки - с операциями, отвечающими условиям, в которых цель достигается. Коммуникативные умения подразумевают не только владение речевыми навыками (операциями), но и умение свободно и непринужденно осуществлять их адекватный выбор в меняющихся условиях естественного общения. Речевые навыки по своей природе стереотипны, умения же носят творческий характер. При таком разграничении понятий «умение — навык», когда умение «надстраивается» над навыком, на первый взгляд возникает противоречие с общепризнанным в педагогике пониманием навыка как умения, доведенного до автоматизма [8]. Но это противоречие лишь кажущееся, ведь речь идет об умениях иного порядка: не просто речевое умение выполнять речевую операцию, которое впоследствии должно перерасти в автоматизированный навык выполнения данной операции, а умение уже коммуникативное, более высокого уровня. Это положение согласуется с концепцией Н. А.Бсрнштейна [] о многоуровневой организацией движений и идеей А. Н.Леонтьева о механизмах превращения действия в операцию [7; 8]. Согласно концепции Н. А.Бернштейна в процессе автоматизации происходит перевод функций на низовые, менее произвольные и менее осознаваемые уровни и подчинение их уже другому ведущему уровню. По мнению А. Н.Леонтьева для превращения действия в операцию то, что было целью действия, должно стать условием другого действия, требуемого новой целью. Данные умения с некоторыми модификациями послужили основой для определения «коммуникативные умения» в нашем исследовании. К.К. Платонов [7] выделяет несколько этапов формирования умения: первоначальное умение — недостаточно умелая деятельность — отдельные общие умения - высокоразвитое умение - мастерство, и отмечает на этапе первоначального умения осознание цели действия и поиск способов её выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки, выполнение деятельности путем проб и ошибок. Развивая идеи А. А.Леонтьева, О. Е.Грибова [] указывает на то, что при изучении коммуникативных умений важно противопоставление понятий «способность» (потенциальные возможности) и «компетенция» (реализованные возможности). С ]. При изучении специфики приема информации важно также разграничение понятий «слушания» и «слышания» (как эффективного слушания) и выделение уровней получения информации: понимания, запоминания, анализа и оценки содержания, эмпатического слушания [8]. Кроме того, во взаимодействии коммуникантов необходимо учитывать и феномены межличностного влияния: убеждение, заражение, внушение [8]. Психолингвисты [; 3] отмечают трудности, а иногда даже и невозможность коммуникации при отсутствии общего языка и несовпадении значений у коммуникантов. В рамках теории коммуникации также обращается внимание на влияние «шумов», каналов и обратной связи на эффективность коммуникативного акта []. Передача любой информации в процессе общения возможна лишь посредством знаковых систем. Как указывал Л. С.Выготский [], общение, не опосредованное какой-либо системой знаков, не заслуживает даже названия общения. Следовательно, операции общения - это знаковые операции. Таким образом, мы подошли к описанию следующего важнейшего структурного компонента деятельности общения, без которого анализ коммуникативной стороны общения в рамках нашего исследования был бы неполным, - это средства общения. В рамках концепции деятельности под средствами общения понимают операции, с помощью которых осуществляют действия общения [5; 6; 2]. Существует несколько классификаций средств общения в зависимости от характера используемых в них знаковых систем. М.И. Лисина [2], например, учитывая последовательность появления средств общения в онтогенезе, выделяет экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства. Мы остановимся на более схематичном, но широко признанном делении средств общения па вербальные и невербальные.