Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения

• Автор: Афанасьева, Юлия Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 240 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме коррекционноразвивающего обучении.

1.1. Причины трудностей в обучении учащихся общеобразовательной школы

1.2. Система коррекционноразвивающего образования проблемы и перспективы.

1.3. Проблема обучения математике учащихся начальных классов в условиях системы коррекционноразвивающего обучения
Глава И. Готовность к овладению учебным материалом но математике учащимися младших классов коррекционноразвивающего обучения 2 класс

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.2. Сформированность количественных и пространственных представлений.5О

2.3. Знание нумерации первого и второго десятков

2.4. Сформированность умений и навыков вычислений в пределах первого и второго десятков
2.5. Овладение знаниями о величинах.
2.6. Умение решать задачи.
2.7. Овладение геометрическим материалом
Глава III. Система и методика обучения математике во 2 классе коррскционноразвиваюшсго обучения.
3.1. Организация обучающего эксперимента
3.2. Обоснование обучающего эксперимента
3.3. Методика проведения обучающего эксперимента.
3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента
Заключение
Список литературы


В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы [; 2; 7, с. Свойственные детям особенности интеллекта и личности, не позволяют детям своевременно и качественно овладевать элементарными школьными знаниями. Дефектологам удалось проанализировать и выделить причины нарушений развития, связанные с задержкой психического развития - Власова Т. А., Лебединская К. С., Певзнер М. С., Райдибойм, Сухарева Г. Е. и др. ЗПР - Власова Т. А., Ковалев В. В., Лебединская К. С., Марковская И. Ф., Никашина H. A., Певзнер М. С., Персслени Л. И., Ульенкова У. В. и др. ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста - Егорова Т. В., Калмыкова З. И., Коробейников И. А., Лубовский В. И., Переслени Л. И., Подобсд В. Л. и др. Егорова Т. В., Менчинская H. A., Ульенкова У. В., специфику учебной деятельности -Жаренкова Г. И., Тригер Р. Д., Ульенкова У. В., Цыпииа H. A., Шевченко С. Г. и др. В.М. Астапов, Т. В. Ахутина, ЕЛО. Балашова, Т. Г. Визель, Ю. В. Микадзе, Н. С.Н. Котягина, A. B. Семенович, Э. Г. Симерницкая, JI. C. Цветкова, Л. В. Яблокова и др. Учащиеся с разным уровнем развития мышления, памяти, внимания и пр. Например, Стульпинас Т. Ю. [3] выделяет как отдельный тип слабоуспевающих школьников, «занимающихся с исключительной опорой на память, без должного осмысливания запоминаемого»; Вахрушев С. В. [] причиной неуспеваемости считает рассеянность, т. К этой группе Вахрушев С. В. относит детей, проявляющих высокую учебную активность при ее низкой эффективности. Мами названы только основные типы учащихся с трудностями в обучении. Однако они не исчерпывают всего многообразия слабоуспевающих учащихся. Неуспеваемость у учащихся может быть вызвана низким качеством преподавания в школе, недостаточным владением учителем учебным материалом, низким качеством учебников, программ, а также недостаточным обеспечением педагогического процесса - Бабанский . К. [], Бельтюкова Г. В. [], Гельмонт А. М. [, с. Скаткин М. Н., Konopnicki J. Kupisiewicz C. Бельтюкова Г. В. утверждает, что несовершенные способы деятельности учителя формируют столь же несовершенные способы деятельности учащихся. Konopnicki J. Kupisiewicz С. Автор выделяет три основные причины дидактической некомпетентности: методические ошибки учителей, слабое знание учащихся, отсутствие систематической помощи отстающим в учении школьникам [3]. Бабанский Ю. К. выявляет типичные затруднения и недостатки в деятельности учителей, ведущих к неуспеваемости школьников: затруднение учителей при развитии познавательной потребности у школьников, интеллектуального развития и формирования у учащихся навыков труда; слабое владение учителем приемами диагностики причин неуспеваемости, индивидуального подхода к учащимся и пр. Для нашего исследования представляет интерес классификации Гельмонта А. М., Кру гецкого В. А., Локаловой Н. П. и др. Гельмонт А. М. [, с. В зависимости от причин неуспеваемости Гельмонт А. М. рекомендует меры устранения и предупреждения [, с. Цетлин B. В.А. Крутецкого [0] по проблеме предупреждения неуспеваемости в области математических предметов. Им выделены четыре типа стойко неуспевающих по математике школьников: 1 тип - школьники с низким уровнем развития наглядно-образных и словесно-логических компонентов, но все же с преобладанием словено-логического компонента мышления. Слово у них превалирует над образом. Они слабо различают внешне сходный материал и несколько лучше дифференцируют словесно-логический. Мысль их мало опирается на наглядные образы. Для них очень сложны обобщения. В преодолении относительной неспособности школьников к математике у каждого из выделенных типов неуспевающих В. А.Крутецкий придает особое значение формированию обобщенных математических отношений и развитию способностей обобщения материала. Для каждого из типов он вводит оптимальный путь обобщения. Для первого надо отталкиваться от словесной формулировки и все внимание обращать на формирование чувственной опоры от слова к образцу (дедуктивный метод). Для второго типа обобщение лучше вести от образа к мысли, обобщая материал на основе наглядности.