Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом

• Автор: Голикова, Елена Олеговна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 162 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Современные аспекты изучения проблемы письма и развития речи у детейбил ингвов

1.1. Письмо как сложный психофизиологический процесс

1.2. Нарушения письма у младших школьников

1.3. Симптоматика дисграфии

1.4. Взаимосвязь формирования письменной и устной речи

1.5. Современная концепция билингвизма

1.6. Типология языковой интерференции Г.

1.7. Лингвистические основы формирования и развития русской речи у

учащихсябилингвов

1.7.1. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков.
1.7.2. Сопоставительный анализ важнейших особенностей грамматического строя
русского и армянского языков
Глава 2. Материалы и методы исследования письма и речеязыковых навыков
у учащихсябилингвов и монолингвов
2.1. Методика обследования сформированности навыка письма у учащихся
билингвов и монолингвов.
2.2. Методика изучения сформированности речеязыковых навыков у учащихся
билингвов и монолингвов.
2.3. Определение типа билингвизма у двуязычных учащихся
2.4. Методика определения доминантного языка и параметров, влияющих на
формирование второго языка у двуязычных учащихся
Глава 3. Анализ результатов исследования письма и речеязыковых навыков
у учащихсябилингвов и монолингвов.
3.1. Сопоставительный анализ результатов обследования письма детейбилингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента
3.2 Сопоставительный анализ результатов исследования речеязыковых навыков детейбилингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента
3.3. Содержание, организация и приемы логопедической работы по формированию и коррекции навыков письма и речеязыковых навыков у учащихсябилингвов и монолингвов формирующий эксперимент.
3.4. Анализ результатов коррекционноразвивающего обучения детейбилингвов и монолингвов контрольнозавершающий эксперимент
Заключение
Список литературы


На начальном этапе обучения письму программный материал, выстраиваясь последовательно, в соответствии с основными принципами русского письма, позволяет успешно реализовывать центральный дидактический принцип обучения «от простого к сложному». Проблема изучения нарушений письма у детей, как много лет назад, так и по сей день, продолжает оставаться одной из наиболее сложных и актуальні,їх. До сих пор среди исследователей не существует единства не только в использовании терминологии для обозначения нарушений письма, но и относительно подходов к их анализу [, ]. Французские ученые для обозначения нарушения письма у школьников используют слово «дизорфография»[ 5]. Английские авторы пользуются термином «дислексия» и относят к нему трудности овладения знаковой системой вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [0, 2, 7, 8]. Другие исследователи в качестве синонимов используют термины «дислексия развития» [1] и «специфические нарушения чтения»[4]. Отечественные авторы под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию и аграмматическое письмо [8, 9, 5, 1, 2]. Основным критериями различения дисграфии и дизорфографии, считается принцип русского письма, который при этом нарушается. Нарушение морфологического и традиционного принципов влечет за собой возникновение многочисленных орфографических ошибок, и носит название - дизорфография [, 7,8]. Нарушение фонетического принципа письма проявляется в значительном количестве стойких ошибок письма, которые становятся основным диагностическим признаком дисграфии [, 8, 9, 3, 4, 5, 0, 1, 2]. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфические нарушения письма» большинством авторов используются как равнозначные [3, 4, 0, 1, 2]. По мнению А. Н. Корнева, это является не верным. Он считает, что ошибки детей без дисграфии и с дисграфией являются одними и теми же, т. Поэтому специфическим, по его мнению, следует считать само нарушение, а не ошибки письма. Возникновение подобного рода ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [4, 5, 0, 1, 1, 5, 6]. В современной литературе приводится множество толкований данного термина, однако наиболее употребляемым в логопедии является определение, данное Р. И. Лалаевой: «Дисграфия - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [5, стр. ВПФ. Нарушения письма встречаются у учащихся общеобразовательной школы значительно чаще других форм речевой патологии [8, 9, 5]. По последним данным, дисграфию можно обнаружить у - % младших школьников [, , ,8, 9,8, 9,1]. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данного нарушения. Возникновение нарушений письма у детей обычно связывают с наличием различных экзогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов [, 8, 9, 5, 2]. Очень важным является время воздействия вредоносного фактора. Некоторые авторы важное место в этиологии дисграфии отводят наследственной предрасположенности [ИЗ, 4, 5, 3, 5, 8]. У % детей, имеющих специфические нарушения письма, наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами [9]. Другие исследователи указывают на значимость социальных причин в появлении дисграфии [2]. Однако большинство ученых, считают, что данные нарушения возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка, то есть в результате воздействия целого комплекса этиологических причин, благодаря которому дисграфию следует рассматривать как сиггдром [8,9]. Для того чтобы констатировать дисграфию у ребенка, необходимо зафиксировать у него несколько обязательных признаков этого нарушения. Первым из них является наличие в письменных работах ученика ошибок, связанных с несоблюдением фонетического принципа письма, т.