Развитие умений диалогической речи учащихся 5-6 классов средней школы на функциональной основе (на материале английского языка)

• Автор: Борзова, Елена Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1984
• Место защиты: Ленинград
• Количество страниц: 285 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ПСИХО ЛОГО ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

АНГЛИЙСКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В 5

КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

I. Функциональный подход к определению целей, содержания и средств обучения диалогической речи на английском языке в 56 классах средней школы. К

В. Элементарные умения диалогической речи на английском языке и этапы их развития

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОНАПРАВЛЕННО ГО

ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЯМ АНГЛИЙСКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ

РЕЧИ В 56 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

I. Учебное общение на изучаемом языке

и его ситуативносодержательная база. 1
2. Организация диалогизированных упражнений на английском языке в 56 классах средней школы 9
3. Обсуждение результатов экспериментального обучения 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.1
БИБЛИОГРАФИЯ


В соответствии с этим подходом конкретизация целей будет заключаться: а) в определении целевого вида диалога в 5-6 классах, б) в уточнении перечня речевых действий и диалогических единств, которыми должны овладеть учащиеся, в) в характеристике операционного состава их речи (лингвистическая сторона учебного диалога), г) в выделении параметров сформирований сти механизмов диалогической речи для данного этапа обучения, д) в определении качеств продукта - диалога, е) в рассмотрении тематико-ситуативной основы диалогической речи на данном этапе, ж) в определении воспитательных и общеобразовательных целей обучения английской диалогической речи в 5-6 классах средней школы. Совокупность этих компонентов целей и содериания, отражающих лингвистические, психологические, содержательные характеристики диалогической речи на английском языке, которыми должны овладеть учащиеся 5-6 классов (1-й уровень моделирования), будет представлять собой конечный результат обучения соответствующим умениям на данном этапе и выполнять управляющую функцию по отношению к деятельностям преподавания и учения. В качестве цели обучения диалогической речи в 5-6 классах средней школы мы не можем избрать диалог-дискуссию или диалог-спор, т. Целевым видом диалога для рассматриваемого этапа обучения, по нашему мнению, является диалог-беседа, поскольку это наиболее естественный вид диалога, типичный для общения учащихся данной возрастной группы на родном языке. Вполне понятно, что в силу ограниченности организационных условий целью обучения в 5-6 классах не монет быть диалог-беседа со всеми свойственными ему характеристиками. Это должен быть диалог, соответствующий учебной ситуации, а поэтому не обладающий высокой степенью ситуативности и эмоциональности; диалог, ограниченный в содержательном плане рамками тематического и лексического минимумов; более развернутый, последовательный диалог, чем тот, который встречается в естественных условиях общения; диалог, в котором отсутствуют многие лингвистические и паралингвистические средства, типичные для естественного диалогического общения. Целью усвоения в 5-6 классах будут и ряд диалогов-штампов. Для 5-го класса это диалоги в ситуациях " знакомство, телефонный этикет, поведение за столом, выяснение адреса, ориентация в незнакомом городе" в 6-м классе вводятся диалоги "в магазине, на почте, о погоде, в библиотеке, у врача". Это уже частично стереотипизированные виды диалога. Умение вести беседу обязательно предполагает овладение основными речевыми действиями, составляющими единичный акт диалогического общения. Это начальное высказывание в диалоге, прямо или косвенно стимулирующее собеседника к речи, действия по декодированию поступающего высказывания и реагирующие действия. Владение этими действиями в совокупности и представляет собой содержание термина " умения реплицирования" (§ 2). Освоение одного из перечисленных действии ещё не является этим умением. Оно должно отражать специфику диалогической речи, заключающуюся во взаимодействии речи собеседников. Эти речевые действия ограничены, во-первых, набором конкретных речевых задач, которые они решают, во-вторых, уровнем совершенства (диапазоном комбинирования с другими действиями, которое осуществляется в рамках только освоенных действий, и возможностями варьирования - лексического и грамматического, которые ограничиваются набором изученных лексических единиц и грамматических форы). В перечне речевых действий мы учитываем: а) обобщённое смысловое содержание (речевую пропозицию), основные логические категории, " которые конкретизируются языковыми категориями и выступают в речи в более расчленённом, конкретизированном виде" (II, с. Допустим, семантическое поле "сообщение информации " включает семы "информирование, дополнение, утверждение, объяснение" и т. При этом речевые интенции могут тяготеть к диктальному или модальному полюсу. Совокупность этих признаков образует содержательную структуру высказывания, которая выражается соответствующими лексико-грамматическими средствами и реализация которой в речи представляет собой функцию речевого действия.