Система проблемных упражнений как средство повышения эффективности профессионально-технической подготовки учащихся средних профтехучилищ (на примере строительной профессии)

• Автор: Голощекина, Любовь Павловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1985
• Место защиты: Ленинград
• Количество страниц: 191 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В СРЕДНИХ ПРОФТЕХУЧИЛИЩАХ СТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ .II
1.1. Психологопедагогические аспекты классификации учебных заданий и опыт применения упражнений при

изучении специальной технологии II

1.2. Особенности содержания специальной технологии отделочных работ .

ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОБЛЕМНЫХ

УПРАЖНЕНИЙ .

2.1. Характеристика системы проблемных упражнений

2.2. Методика применения системы проблемных упрахснений на уроках специальной технологии отделочных работ

ШВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФ1 ФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

3.1. Организация педагогического эксперимента
3.2. Результаты экспериментального исследования .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Психологами установлено, что сущностными для проблемной ситуации являются противоречия меаду уже имеющимися знаниями и новыми требованиями. Создавая посредством проблемных упражнений познавательные трудности, необходимо учитывать интеллектуальные возможности учащихся для анализа условий проблемы и усвоения нового знания. Для реализации проблемного обучения разработаны как общедидактические типы и способы создания проблемных ситуаций, так и специфические, характерные для содержания определенных предметов. В методике преподавания специальной технологии отделочных работ не выделены специфические способы создания проблемных ситуаций, не раскрыта классификация проблешых упражнений, не обоснованы возможности и условия введения проблемных упражнений в процесс обучения. Многочисленными исследованиями по методике обучения общеобразовательным, общетехническим и специальным предметам накоплен значительный материал по характеристике упражнений (, , 6, 6, 9 и др. Однако в методике их преподавания в понятие "упражнение” вкладывается различный дидактический смысл. Из приведенных определений видно, что основная цель упражнений состоит в закреплении и совершенствовании знаний, умений и навыков учащихся и недостаточном выделении функций упражнений как средства формирования новых знаний. Таким образом, уже в определении упражнений заложена их репродуктивная сущность, хотя по степени познавательной самостоятельности учащихся почти все авторы разделяют упражнения на репродуктивные и продуктивные. Анализ педагогической литературы показал, что под термином "упражнение" многие педагоги понимают "метод", "средство" или "задание". Нами упражнение понимается как средство обучения, которое характеризуется конкретными целями обучения, воспитания, развития учащихся, а также характером и содержанием задания, выполняемого учащимися в процессе учебно-производственной деятельности, управляемой преподавателем. Во многих исследованиях по методике преподавания общеобразовательных предметов не выделяется существенных различий между понятиями "упражнение", "задание", "задача" (6, 1, 2). В психолого-недагогических исследованиях установлено, что упражнения определяют характер умственной деятельности учащихся (, , , , 6, 6 и др. Задачам и упражнениям принадлежит главная функция в организации процесса усвоения (). Наиболее значительный вклад в раскрытие общедидактической роли учебных заданий (упражнений, задач) внесли работы С. Я.Батышева (8), И. Я.Лернера (), В. А.Онищук (6), А. В.Усовой (5), Г. И.Щукиной (9) и др. Анализ дидактического аспекта проблемы показал, что упражнение в методике обучения учащихся специальной технологии всегда занимало важное место, так как именно оно "лежит в основе овладения какой-либо деятельностью, приобретения тех или иных навыков и умений” (8, с. Педагогической наукой определены условия формирования у учащихся прочных и глубоких знаний, умений и навыков на основе системы заданий. Система учебных заданий предполагает строгую их последовательность. Характер познавательной деятельности учащихся определяется во многом типом ориентировочной основы, которым руководствуются учащиеся при выполнении учебного задания. Важный вывод для дидактики дают исследования П. Я.Гальперина (), в которых установлено, что любые действия имеют ориентировочную, исполнительскую и контрольную части. Ориентировочная часть определяет характер и направленность труда. При ориентировочной основе первого типа учащиеся самостоятельно ищут и саги путь (способ) достижения необходимого результата. При выполнений учебных заданий на ориентировочной основе второго типа деятельность учащихся задана преподавателем в виде четкого алгоритма или образца. Наиболее эффективным типом ориентировочной основы, по мнению ученых, является третий, "системный тип", при котором ориентировочная основа действия составляется учащимися самостоятельно (3). Поэтому наиболее целесообразны такие упражнения, которые требуют ориентировочной основы третьего типа. Разные суждения ученых о видах упражнений свидетельствуют о том, что в настоящее время недостаточно всесторонне и полно решен вопрос о классификации упражнений.