Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка (проблемы содержания обучения)

• Автор: Миронова, Татьяна Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1985
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 262 c. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . 5

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

I. Содержание общего образования как система принципы его формирования и функционирования

2. Содержание обучения иностранным языкам

а Вопросы содержания обучения иностранным языкам в работах зарубежных авторов .

б Содержание обучения иностранным языкам как реализации трех принципов содержания образования
Выводы.

Глава П. СИТУАЦИЯ И ТЕМА В ЕСТЕСТВЕННОМ

ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ И КАК КОМПОНЕНТЫ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ
УСТНОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ .
I. Ситуация в естественном процессе общения .
2. Связь ситуации и темы, опосредованная текстомпродуктом естественного общения .
3. Ситуация и тема в обучении иноязычной устной экспрессивной речи ситуация, текст и тема как взаимосвязанные компоненты содержания обучения 1
4. Пути координации ситуации, текста и темы как компонентов содержания обучения устной экспрессивной речи с параметрами процессуальной стороны обучения этому виду речевой деятельности 2
Выводы . 7
Глава Ш. СОСТАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАДОНИЙ ВООБРАЖАЕМЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ
НА ИНТЕНСИВНЫХ КУРСАХ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ . 9
I. Анализ формулировок ситуации, представленных в учебниках и учебных пособиях для интенсивных курсов иностранных
языков . 9
2. Экспериментальная проверка возможности составления заданий воображаемые проблемные ситуации для обучения говорению с учетом некоторых особенностей
естественного общения 8
3. Особенности заданий воображаемые проблемные ситуации и способ их составления 4
Выводы 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 6
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Социальный заказ проецируется на содержательную сторону обучения. В результате, последняя становится носителем социальных характеристик. Ввиду социальной принадлежности содержания образования его роль по отношению к процессу - определяющая (содержание —процесс). Однако автор акцентирует внимание на том, что содержание образования - педагогическая модель социального заказа. Краевский В. В., 7^, -). В понимании В. С.Цетлин рассматриваемый принцип является продуктом расширенного и углубленного толкования принципа доступности содержания образования. Автор трактует обратную зависимость содержания от процесса обучения как "согласование учебного материала с условиями обучения. Эта проблема возникает в связи с тем, что содержание, планируемое путем конкретизации целей, должно стать компонентом реального процесса обучения, протекающего в объективных условиях времени, трудовых усилий участников и организаторов этого процесса" (Теоретические основы. И.й. Лернер, являясь сторонником позиции В. В.Краевского, замечает, что рассматриваемая взаимная зависимость (содержание-^-^- процесс) сложна и диалектична. Она может быть раскрыта только при рассмотрении содержательной стороны обучения как состоящей из четырех взаимно связанных элементов культуры (см. Причем, составные как со стороны содержания, так и со стороны процесса взаимно пересекаются, взаимовлияют, пронизываются друг другом (Лернер И. Я., , -). На этом уровне некоторые зарубежные специалисты признают взаимную связь содержания и процесса обучения. Наконец, третий принцип, в соответствии с которым необходимо соблюдение "структурного единства содержания образования" и на наиболее абстрактных, и на максимально конкретных уровнях его формирования и функционирования (Краевский В. В., , 6). Смысл данного принципа состоит в обеспечении единого подхода к исследованию содержательной стороны обучения каждому учебному предмету. При рассмотрении более частных проблем обучения действие этого принципа должно проявиться в ориентации содержания учебного предмета на состав и структуру содержания образования, то есть все четыре компонента содержания образования (см. Эти сведения часто приводятся в исследованиях советских авторов, посвященных анализу буржуазных педагогических источников (Краевский В. В.,Морозов Е. П.,Никандров Н. Цетлин B. C.). Никандров Н. Д., , 7). Несколько позднее с целью выявления прогрессивных тенденций будут рассмотрены отдельные концепции построения учебных программ по иностранным языкам (см. Что касается буржуазной педагогики, то в ней подобный принцип не обнаруживается, точно так же, как в буржуазной действительности отсутствуют объективные условия для его претворения в учебную практику. H.Д. Никандров, "каждый вуз обладает значительной самостоятельностью", руководствуется принципом "академической свободы" (то есть "что угодно преподавать и свободы чему угодно учиться"). Во Франции объективно существуют возможности централизованного принятия решений по проблемам содержания образования, но на поверку эта возможность оказывается абстрактной (Никандров Н. Д., , 5). Разработка теории такого сложного явления действительности, как образования целых поколений советских людей, не может не учитывать опыта построения теоретических концепций в других областях науки. Одним из элементов опыта человеческого познания является системный подход к изучению сложных ' социальных явлений. Применение системного подхода в дидактике позволяет характеризовать содержание образования как системный объект, которому свойственен определенный состав, который организован в определенную струкутуру и который является носителем определенных функций^. Итак, системность является одной из наиболее общих характеристик содержания образования. Эта характеристика содержания образования проявляется, по мнению В. В.Краевского, в двух направлениях: по горизонтали и по вертикали. I. В настоящее время можно говорить только о разработке подхода к определению структуры (связей между элементами) и функций каждого компонента в системе содержания образования (Краевский В. В., ).