Индивидуальная работа по литературе как средство нравственного воспитания учащихся

• Автор: Зацепина, Маргарита Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1985
• Место защиты: Ленинград
• Количество страниц: 211 c. : ил

2
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ШТОдаЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.

I. Индивидуальный подход к учащимся в процессе преподавания как проблема дидактики и методики
литературы

2. Состояние исследуемой проблемы в массовой

учительской практике .

3. Единство нравственного и эстетического

начал в индивидуальной работе с учащимися

4. Проблемы нравственного равенства в индивидуальной работе учителя с учащимися

5. Индивидуальный подход к учащимся как норма
учительской деятельности .
6. Организация и стимулирование взаимопомощи учащихся как фактор индивидуального подхода в
процессе преподавания
ГЛАВА П. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И КОЛЛЕКТИВНОЙ
РАШИ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.
I. Проблема коллектива и личности в процессе
индивидуальной работы с учащимися
2. Словесное творчество школьников в системе коллективной и индивидуальной работы с учащимися . . 0
3. Взаимодействие семьи и ученического коллектива в индивидуальной работе учителясловесника с учащимися. 8
с.
4. Взаимодействие классного и внеклассного коллективов в индивидуальной работе с учащимися . . . 4 5. Проблема индивидуального подхода в подготовке у чи телейслов есник ов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


И.Махмутова, В. Е.Гурина, Е. С.Рабунского, И. Э.Унт, А. А.Кирсанова и других исследователей. Вместе с тем диссертация опирается на то понимание проблемы, которое сложилось у автора на протяжении исследования, продолжавшегося почти три десятилетия. Индивидуальный подход к ученику как дидактическая проблема отличается чрезвычайной сложностью. Не удивительно, что в ее трактовке много дискуссионного. Поэтому автор диссертации обязан высказать свою точку зрения на сущность и некоторые важнейшие особенности проблемы. Прежде всего о формулировке принципа, выражающей в кратчайшем виде его понимание. В фундаментальной монографии М. А.Данилова и Б. П.Есипова вычленяется принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом. В известном пособии для высшей педагогической школы под редакцией М. А.Данилова и М. П.Скаткина формулировка существенно иная принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. В той и другой книге автор главы, где речь идет об индивидуальном подходе, один и тот же известный советский дидакт М. А.Данилов. Изменение формулировки, разумеется, не случайно, оно отражает движение научной мысли. И вс же более
поздняя трактовка, в сущности, снимает индивидуальный подход как самостоятельный принцип он как бы растворяется в ином принципе коллективного характера обучения. Но история советской дидактики ориентирует на понимание личностного подхода в работе с коллективом как одного из основополагающих принципов, связанного с личностным принципом в психологии. Думается, что учет индивидуальных особенностей следовало бы рассматривать лишь как необходимое условие индивидуального подхода. Далее о взаимодействии дифференциации и индивидуального подхода в преподавании. Эта сторона проблемы и в науке, и в практике рассматривается поразному. Ряд исследователей наиболее определенно И. Э.Унт обосновывает целесообразность дифференциации учащихся в классе по уровню способностей, уровню развития. Эта концепция одно время широко применялась в практике в е годы нашего века, встречается и сегодня. Сторонники такого рода дифференциации полагают, что она создает благоприятные условия для продвижения как класса в целом, так и отдельных учеников. Но есть и противники этой концепции. Н.М. А.А. Кирсанов решительно выступает против попыток разделять учащихся в классе по уровням успеваемости и способностям. Особенно его тревожит думается, вполне обоснованно существующая в практике и нередко подкрепляемая теоретически широко рекомендуемая уровневая организация, при которой определенные группы учащихся остаются на облегченном материале. Если ученика с
недостаточно отработанными учебными действиями, определяемыми содержанием и логикой конкретной задачи, из урока в урок лишать возможности формирования этих действий, то проблемы будут углубляться. К этому хотелось к добавить и соображение о нравственных последствиях подобной дифференциации. Эти последствия внешне чаще всего незаметны напротив, может показаться, что учащиеся довольны разделением их по уровням одни тем, что их выделили как способных, другие тем, что им дают работу полегче. Но неизбежно по капельке накапливается у способных преувеличенное представление о себе, у менее способных, неспособных снижается оценка своих возможностей, укрепляется пессимистический взгляд на себя, подчас возникает и обида. Можно еще добавить, что дифференциация по способностям на практике таковой не является, поскольку способности учеников материю сложную, динамичную, находящуюся часто в состоянии невыясненном, непробужденном, в массовой практике никто не исследует. Фактически разделение на сильных, средних и слабых идет только по успеваемости, а это основание явно недостаточное. Вряд ли нужно доказывать, что показатели успеваемости, даже и при вполне ответственном к ним отношении, весьма приблизительны за ниш могут скрываться различные способности и возможности учеников. Однако просто отвергнуть дифференциацию в учебной работе это вряд ли выход из положения.