Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе

• Автор: Петров, Анатолий Викторович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1996
• Место защиты: Горно-Алтайск
• Количество страниц: 401 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ЕЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ .

1. Истоки развивающего обучения в педагогике

2. Концепция развивающего обучения

3. Развивающее обучение как педагогическая система,

альтернативная традиционному обучению

4. Интегральная модель обучения.

5. Теория и практика развивающего обучения в основной, средней и высшей школах.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
1. Современные представления о категории развития
в науке
2. Статус категории развития в дидактике
3. Нормативная функция принципа развития в обучении и основные признаки интеллектуального развития
личности.
4. Особенность эмпирического и теоретического мышления. Диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному.
5. Психологический принцип единства сознания, личности и деятельности в педагогической системе
развивающего обучения.
ГЛАВА III. ПРИНЦИП ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
1. Философская трактовка сущности преемственности.1 2. Статус преемственности в дидактике.
3. Типология премственности
4. Формы реализации преемственности в развитии научных знаний в учебном процессе.
5. Нормативная функция принципа преемственности в
учебном процессе
ГЛАВА IV. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ
1. Теоретическая модель развивающего обучения
2. Содержание и структура дидактических методов
в системе развивающего обучения.
3. Роль системного подхода в реализации принципов развития и преемственности в процессе формирования фундаментальных физических понятий.
4. Условия и средства обеспечения реализации принципов развития и преемственности в процессе формирования фундаментальных физических понятий
5. Методика преподавания курса общей физики в условиях реализации ведущего принципа развивающего
обучения
ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ
1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента
2. Анализ результатов педагогического эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Рассмотрение содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний. Содержание этих пособий остается эмпирико-утилитарным. Однако благодаря использованию принципов системы Л. В. Занко-ва эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Согласно взглядам Л. В. Занкова, развивающее значение имеет само обучение. Построение обучения, - пишет он,- выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие [, с. В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь между причиной и следствием наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития, замечает Л. В. Занков, "свойственна внутренняя обусловленность" [, с. Но в чем конкретно выражается эта обусловленность", он не раскрывает. Несмотря на то, что Л. В. Занков ввел в свою систему принцип ведущей роли теоретических знаний, он сделал заключение о том, что "само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно" [, с. Кроме того, в его принципах оказалась не отраженной внутренняя связь зон ближайшего развития с психическим развитием детей. Тем самым, остался без внимания важнейший аспект отношений обучения и развития. Научная школа Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова с наибольшей точностью следует концепции Л. С. Выготского и на широком фактическом материале пытается превратить ее в развернутую теорию. Такая теория, по словам В. В. Давыдова, в основном создана [, с. Экспериментально было показано, что традиционное начальное образование не обеспечивало полноценного развития у большинства младших школьников перечисленных новообразований, а это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают и начинают развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. Отсюда следует, что необходимо организовать обучение, способное создавать зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования. В связи с этим возникла необходимость в конструировании теории, которая раскрывала бы на современном логикопсихологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий, что и было сделано В. В. Давыдовым []. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ходе обучения. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможность ее всеобщего обоснования" [, с. Таким образом, у В. В. Давыдова цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования - эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий). Он выделяет следующие основные различия эмпирических и теоретических абстракций, обобщений и понятий [, с. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические - возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.