Монолог учителя на этапе объяснения нового материала

• Автор: Хаймович, Людмила Вениаминовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 251 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Объяснение нового материала как структурный

элемент урока.

1.1. Процедура и структура объяснения

1.2. Объяснение и усвоение как взаимосвязанные процессы

1.3. Познавательная деятельность учащихся в процессе

объяснения.

1.4. Импровизация и педагогическое предвидение.

1.5. Реализация метода слово учителя в речи
2. Монолог как форма речи
3. Особенности формирования и функционирования монолога
как формы речевой деятельности учителя
4. Жанрово коммуникативный подход к изучению монолога
на этапе объяснения нового учебного материала.
4.1 .Анкета речевого жанра объяснительного монолог
учителя
Выводы.
ГЛАВА II. ОСВОЕНИЕ ЖАНРОВЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПАХ СОЗДАНИЯ ТЕКСТА
1. Этап инвенции.
2. Этап диспозиции.
3. Этап элокуции
4. Этап запоминания.
5. Этап произнесения
ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВФИЛО
ЛОГОВ СОЗДАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА В СИТУАЦИИ ВВЕДЕНИЯ НОВОГО
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.
1 .Основные положения и этапы констатирующего
эксперимента. Его организация, содержание и результаты. Выводы
2.3адачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения
3.Методика опытного обучения
4.Результаты опытного обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Необходимо, чтобы деятельность учащихся осуществлялась как поисковая, исследовательская, “чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании” (4,). Новизна в учебном процессе более подвижна. То, что было проблемным вчера, будет сегодня преодолеваться без затруднений, то, что переживается как трудность, вызванная непонятной ещё причиной, для более младших учеников, не будет являться столкновением с препятствием в более старших классах. Учитель должен учитывать все составляющие для правильного построения проблемной ситуации, формулирования проблемы. Добиться того, чтобы ученик с особым вниманием вникал в суть информадии учителя, помогут рекомендации Е. И. Негневитской и А. М. Шахнаровича: “Никогда не объясняйте, не предлагайте ребёнку языковой материал просто так; подготовьте его восприятие, подумайте, что в данном языковом материале может быть интересно ребёнку. Придумайте такую же “проблемную историю”, чтобы вся “проблема” упиралась именно в это языковое явление, старайтесь не навязывать свой вывод, свою информацию ребёнку сразу, -вызовите его на поиск. Решите проблему и только потом предлагайте ребёнку” (2,). И.А. К сказанному нужно добавить, что любое объяснение (не изложение или сообщение, а именно объяснение) предполагает какое-то разъяснение, растолкование поставленной задачи. Процесс мышления есть одновременно и движение знания в нём” (4,). Проблемная ситуация и будет являться источником движения знания, 1' поскольку, как отмечают психологи, она является начальным моментом мышления, и, следовательно, восприятия. Умение учителя сформулировать проблему одно из основных умений при объяснении нового материала. Знания смогут стать принадлежностью школьников только в том случае, если учитель организует мыслительную деятельность учащихся. Главное - самостоятельность работы мысли, стимул к активности. Проблемное объяснение отличается . Ученики следят за движением мысли к истине по мере того как учитель “не только вводит какое-либо новое понятие или правило, но и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами” (, ). Умение сформулировать проблему и строить проблемную ситуацию подразумевает и умение строить связь нового с ранее изученным, так как для того, чтобы ученик понял, что объясняет учитель, ему необходимо чётко определить новизну объясняемого, выяснить связи и отношения нового с ранее изученным, усвоенным, устанавливать недостающие для понимания нового знания. В.С. Ротенберг и С. Психологи и педагоги отмечают разработанность задач, подробные их классификации, в основу которых положены различные принципы: психологический, гносеологический, дидактический (В. В.И. Кодухов, Т. В.Кудрявцев, А. М.Матюшкин, М. ИМахмутов, М. И.Махмутов, Н. А. Менчинская, Т. В.Напольнова, М. Н.Скаткин,)-применительно в основном уже к прикладной области. Мысль о том, что язык главное внимание уделяет формированию умений и навыков, а главное содержание во всех учебных предметах составляют всё же основы наук, высказывает И. Я.Лернер в книге “Дидактика средней школы” (4,). Однако, на наш взгляд, и в этом случае познавательные задачи будут иметь практическую направленность, поскольку их содержание определяется целями обучения. Импровизация и педагогическое предвидение. Умение ставить познавательную задачу и решать её требует(особенно для начинающих учителей) тщательной предварительной подготовки, предвосхищения процесса деятельности учащихся, проявляющихся в момент говорения в умении задавать вопросы, возбуждающих желание узнать новое, позволяющих следить за мыслями учеников, в обращении к их прошлому опыту, в неоднократном повторении основных моментов объяснения при частичном изменении структуры объяснительного монолога. В таких случаях особую роль в учебной деятельности педагога играет умение импровизировать. Вообще, устная речь учителя должна быть заранее подготовленная, продуманная, подробно (для начинающих учителей) или кратко записанная, но умело преподнесённая как только что рождающаяся.