Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии

• Автор: Оржековский, Павел Александрович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 267 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Состояние проблемы творческого развития учащихся в ме

тодике обучения химии

1.2. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности

как педагогическая проблема.

1.3. Психологические аспекты творческой деятельности

1.4. Опыт творческой деятельности учащихся, формируемый при изучении химии и его основные компоненты

Выводы к главе 1.

Глава II. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
П. 1. Психологопедагогические требования к творческим задачам по химии.
.2.одбор творческих задач, целесообразных для решения
каждым учащимся
.3. Содержание задач и возможности формирования у учащихся мотивации творчества
.4. Составление творческих задач с учетом распространенных недостаточно осознанных учащимися химических представлений
Выводы к главе II.
Глава III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.
Ш.1. Затруднения учащихся при решении творческих задач
и содержание помощи учителя.
Ш.2. Закономерности появления у учащихся затруднений
различного тина.
Щ.З. Нормативные схемы решения учащимися творческих задач как средство помощи учителю в организации творческого процесса.
Выводы к главе III.
Глава IV. СОТРУДНИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ
IV. 1. Формы организации творческого сотрудничества учащихся
IV.2. Организация сотрудничества учащихся при решении
творческих задач по химии
IV. 3. Творческое сотрудничество учащихся и учителя при
обучении химии
Выводы к главе IV.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


В этих статьях обсуждаются требования к самодельным приборам, например, в работе Д. Цобела (8), или рассматривается конструкция самодельного прибора. В качестве примера можно привести целый ряд таких статей. Так, Р. Хартман, А. Шейп и Д. Шгоф (5) описывают устройство самодельного прибора по каталитическому синтезу воды. Д.К. Левели и Н. А.Доджерти (9) обсуждают устройство самодельного прибора для проведения электрофоретического разделения индикаторных красителей. В.А. Вольраб и Р. Вандрей (7) описывают конструкцию самодельного газового хроматографа, который можно изготовить силами учащихся. С помощью этого прибора рекомендуется демонстрировать на уроках основные принципы газовой хроматографии. Интересно предложение болгарских методистов (9) о возможности формирования у учащихся творческих способностей при конструировании без привлечения какого-либо оборудования. Для этого учащиеся собирают модели химических установок с помощью набора изображений деталей. Работая с рисунками, школьники могут сделать предположения о том, как будет действовать прибор, внести в него усовершенствования, ответить на возникшие вопросы, а уж затем собрать настоящий прибор. Третий уровень отражения проблемы творческого развития учащихся при обучении химии в методической литературе связан с разработкой (конец -х годов) проблемного обучения. Публикации этого этана характеризуются не только предложением содержания проблемных заданий и задач, но и выделением определенных фаз (этапов) решения проблемных задач. Рекомендации же по организации творческою процесса на каждом из выделенных этапов, как правило, соответствуют позициям проблемного обучения. Среди публикаций, посвященных использованию проблемного подхода при обучении химии, можно выделить два направления. Первое направление связано с освещением общих вопросов проблемного обучения. Второе — посвящено реализации проблемного обучения при изучении различных тем курса химии. В.П. Гаркунова (-), А. Е.Хрупало (4-7), О. С. Зайцева (2, ), Р. П.Лапиной (,) и др. Упомянутые авторы раскрывают задачи проблемного обучения, приводят различные типологии проблемных ситуаций, а также дают рекомендации по их разрешению с учащимися. Анализ публикаций, посвященных общим вопросам проблемного обучения при обучении химии, позволил сделать вывод, что проблемное обучением вообще не рассматривалось в связи с творческим развитием учащихся. В конце -х годов Р. II. Лапина писала, что проблемное обучение предназначено для “выработки” умений применять знания. Проблемные вопросы стимулируют познавательную активность; развивают логическую память (, ). В -е годы В. П.Гаркунов писал, что проблемное обучение позволяет разнообразнее вести преподавание, формировать “элементы химического мышления”, способствует активизации мыслительной деятельности (). В качестве основной задачи проблемного обучения АЕ. Хрунало (4) видел максимальную мобилизацию познавательной деятельности учащихся. Э.Б. О.С. Зайцев () в -е годы связывал проблемное обучение с развитием мышления учащихся. Большинство публикаций по общим вопросам проблемного обучения химии посвящено предложению различных типологий проблемных ситуаций. Например, В. А.Е. Хрупало (4) попытался предложить типологию проблемных ситуаций, связанную исключительно со спецификой содержания химии. Он выделил одну глобальную проблему (проблему первого порядка), характерную для всего курса химии, — установление зависимости свойств и характера превращений веществ от их состава и строения. При обучении химии в каждом классе он определил 1-3 глобальных проблем второго порядка. Например, в курсе химии VIII класса он выделяет две трудно различимые проблемы второго порядка: “1. Установление зависимости свойств веществ от их внутреннею строения. Установление зависимости превращения веществ от их внутреннего строения. Мри решении глобальных проблем второго порядка, по мнению автора, возникают частные проблемы. Реализация проблемного обучения при изучении различных тем курса химии широко представлена во многих публикациях (1, 2, 7, , , , , , 7, 1, 6, 7). Например, А.