Подготовка студентов педвуза к внеурочной работе по математике с младшими школьниками

• Автор: Востокова, Елена Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Саранск
• Количество страниц: 185 с.

Содержание
Введение.
Глава 1. Формы и методы обучения в аспекте развития
математической креативности младших школьников
I. Формы обучения как категория дидактики и методики
2. Формы внеурочной работы по математике.
3. Методы обучения в сфере методики
преподавания математики.
4. Креативность как профессиональное качество учителя
Выводы по главе 1
Глава II. Выбор оптимальной модели подготовки студентов педвуза к
внеурочной работе по математике с младшими школьниками
1. Выбор содержательного аспекта внеурочной работы
по математике в начальных классах
1.1. Диагностика наиболее грудных тем
в начальном курсе математики.
1.2. Изучение мнения учителей начальных классов
о наиболее трудных математических темах
.3. Комплексные диагностические задания для
педагогической практики студентов
2. Спецкурс и спецпрактикум Внеурочная работа
при обучении начальному курсу математики
Выводы по главе II
Заключение
Список литературы


ГЛАВА І. Формы и методы обучения в аспекте математической креативности младших школьников. Формы обучения как категория дидактики и методики. Вопрос о формах обучения в отечественной и зарубежной дидактике имеет богатую историю. Еще со времен Яна Амоса Коменского, одного из основоположников классно-урочной формы организации обучения, формы обучения рассматривались в неразрывной связи с методами обучения в русле классно-урочной системы. В разработку классно-урочной системы обучения выдающийся вклад внесли И . Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистерверг, К. А. Ушинский, поставившие эту форму организации обучения на мощный дидактический и психологический фундамент. Если теория организации урока, претерпевшая за более чем 0-летнюю историю своего существования кардинальную реконструкцию, убедительно доказала свою рентабельность, - она принята на вооружение образовательными системами многих стран мира, то теория и практика других форм обучения еще не имеет столь устойчивых традиций и достижений. В самом общем виде эти «другие» формы организации обучения квалифицируют как классные и внеклассные, школьные и внешкольные и т. Хотя вполне справедливо замечено, что такие классификации не являются сірого научными и далеко не всеми учеными-педагогами разделяются. См. Вместе с тем, нельзя не признать, что строго научной и непротиворечивой классификации форм обучения пока не существует. Думается, что такое положение обусловлено причинами не только научно-педагогическими, но и социальными. К тому же, это причины, влияющие на современное состояние педагогики в целом. Во-первых, в эпоху научно-технической революции в отечественной системе образования теория и практика обучения быстро реагирует на изменение социального заказа. В самом деле, только во 2-й половине XX века отечественная система образования пережила несколько реформ. При этом зачастую оптимальное решение педагогической задачи находилось путем проб и ошибок, и это на живом материале, каковым в школьной педагогике являются дети. Во-вторых, есть и объективный фактор: эпоха строительства социализма и постсоциалистический период вызвали к жизни множество педагогических инноваций именно в сфере форм организации учебного процесса, осмыслить, систематизировать, подвести основательную теоретическую базу которым еще только предстоит. Это касается и самой, казалось бы, разработанной формы организации обучения - классно-урочной. К примеру, лекции, диспуты, учебные конференции, коллоквиумы, лабораторно-пракгические занятия и т. Формы обучения или «нечто иное»? К тому же современный урок, в зависимости от поставленной дидактической задачи, может включать в себя и фрагменты лекции, и фрагменты семинара, и фрагменты лабораторно-практического занятия и т. Наконец, как нам представляется, нечеткость в разграничении различных форм организации учебного процесса исходит из недостаточной разработанности самой проблемы научной дефиниции формы обучения как педагогической категории, то есть проблемы внутрипедагогической. Либо вопрос о сущности понятия «форма обучения» не рассматривается вовсе. Лишь в некоторых работах по дидактике находим попытки обосновать статус формы организации обучения как педагогической категории. Так, например, И. Я. Лернер дает следующее определение этому понятию: «Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» [, с. С таким определением «организационной формы обучения» далеко не все ученые-педагоги солидарны. Гак, например, П. В.В. Воронов считают, что в лернеровском контексте трудно понять сущность терминов «форма» и «организация». Сами же эти ученые, опираясь на толкование «формы» в «Философской энциклопедии» как «. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся». Данный теоретический посыл в определении формы обучения представляется еще более обтекаемым по сравнению с формулировкой И. Я.Лернера.