Методические основы отбора иллюстративного материала для учебников русского языка (5-9 классы)

• Автор: Соколова, Лариса Эдуардовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Функции учебника и его основные структурные компоненты дидактический аспект проблемы
1.2. Специфика учебника русского языка
и функции иллюстративного материала методический аспект проблемы
1.3. Особенности восприятия иллюстративного материала учащимися 59 классов психологический аспект проблемы
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА В УЧЕБНИКАХ РОДНОГО ЯЗЫКА
2.1. Анализ действующих отечественных учебников русского языка
2.2. Зарубежный опыт иллюстрирования учебников родного языка
на примере французских учебников
ГЛАВА 3. ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
3.1. Требования к иллюстративному материалу и методике его использования
3.2. Характеристика опытных образцов иллюстративного материала для учебников русского языка
3.3 Ход и результаты проверки опытных образцов иллюстративного материала и методики его использования
заключение
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


В нашей работе, посвященной проблеме иллюстрирования учебника, мы остановимся на тех функциях, реализация которых возможна на основе принципа наглядности, оставляя за рамками исследования проблему обоснования отбора содержания образования по предмету. Проблема иллюстрирования учебной книги имеет глубокие исторические корни. В России иллюстрированные учебные книги появились в первой половине XVII в. Так, А. В. Попков в своей статье “Из истории иллюстрирования школьных учебников” [, с. Азбуку” В. К. Истомина (). К этому же времени можно отнести и первые попытки определения дидактической роли иллюстраций. Как отмечает автор статьи, анализируя книгу Я. Существенный вклад в разработку проблем! I наглядности в процессе обучения внес великий русский педагог XIX века К. Д. Ушинский, реализовавший свои взгляды на обучение и роль наглядности в нем в учебных книгах “Детский мир" и “Родное слово”. Заслуга Ушинского состоит также и в том, что он детально разработал систему методических указаний об использовании учителем иллюстраций учебных книг в начальных классах. Однако, как справедливо отмечает А. В. Попков в вышеупомянутой статье, у авторов дореволюционных учебников не было еще единого мнения по вопросу использования разных видов иллюстраций, по характеру образа, лежащего в их основе, что объяснялось отсутствием теоретической разработки этой проблемы. Отдельные статьи по вопросам использования иллюстраций учебников, появившиеся в то время, не могли оказать решающего влияния на практику иллюстрирования школьных учебников, так как затрагивали лишь некоторые вопросы. Одним из первых исследований, посвященных специально иллюстрированию учебников, была работа К. С. Кузьминского “Иллюстрирование учебной книги” []. В последующие годы появился ряд работ по отдельным вопросам иллюстрирования учебной книги, в ряде исследований сделаны попытки установить классификацию разных видов иллюстраций по их содержанию, характеру связи с текстом, по способу отражения действительности и по основным функциям, которые выполняет иллюстрация. Тем не менее теоретическая разработка вопросов иллюстрирования учебной книги как в аспекте реализации дидактических функций, так и в аспекте методических рекомендаций по использованию иллюстраций в процессе обучения, полностью не завершена. Особенно остро это ощущается в курсах гуманитарных предметов, в частности в преподавании русского языка. Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно вне четкого представления о его педагогическом назначении. В школьном учебнике не может быть ничего случайного, того, что не служило бы решению определенных учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, не помогало бы учителю в реализации этих задач. Как отмечают специалисты, и мы согласны с их мнением, “. Как информационная модель педагогической системы он требует особого подхода к его построению, связанному с моделированием в нем и основных элементов педагогической системы”. В то же время Д. Содержание обучения определяется с учетом общедидактических требований - системности, доступности, научности, наглядности. Отбор содержания осуществляется соответственно целям обучения, что особенно актуально в связи с дифференциацией обучения. Заданные цели обучения определяют также и разработку соответственно дидактических процессов, го есть создание определенной системы учебно-познавательных действий учащихся и обеспечение управления этими действиями. При этом общие цели и задачи обучения, определяемые стандартом, превалируют над частными, обусловленными содержанием предмета. Если проследить эволюцию целей и задач, поставленных и реализуемых в учебниках прошлого и настоящего, то, как говорит об этом М. В. Гамезо, “. Современная дидактика выделяет как основные методы обучения: объяснительно-репродуктивное; программированное; развивающее; проблемное. И в соответствии с вышеперечисленными методами обучения, ориентируясь на конечную цель обучения (конкретное знание или понимание, отношение, формирование умений и организация деятельности, в том числе и учебной), т. Н. И. Определенному виду обучения соответствует тот или иной учебник, способный реализовать его цели и задачи [, , ].