Теоретические и методические основы содержания математического образования в условиях дифференцированного обучения в начальных классах школ Республики Польша

• Автор: Трохановски Влодзимеж
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 395 с.

ВВЕДЕНИЕ
I. Математическое образование в начальных классах и его роль в процессе формирования личности младших школьников.
1. 1. Проблема математического образования в начальных
классах в Польше и других странах.
1. 1. 1. Роль математического образования в начальных классах
I. 1.2. Модернизация начального обучения
1.1.3. Планы и программы начального обучения и их
преобразование
1. 2. Реформы начального обучения математике в Польше.
1.2. 1. Программная математическая реформа
1.2.2. Начальная ступень обучения математике в последнем тридцатилетии XX века
1. 2. 3. Оценка результатов реформ начального обучения математике.
1. 3. Проблема формирования личности младших школьников в процессе обучения математике.
1.3. 1. Понятие личности и сс развитие в процессе обучения
математике младших школьников.
1. 3. 2. Цели и задачи математического образования, обуслов
ленного проблемами развития личности младших школьников
1.3.3. Взаимосвязи процессов обучения математике и формирования личности младших школьников
1.3.4. Школьная зрелость детей к учению математике как одна из главных стадий развития личности школьников
II. Теоретические основы отбора содержания математического образования в условиях дифференцированного обучения в начальных классах.
2. 1. Дифференцированный анализ содержания математи
ческого образования.
2. 1. 1. Содержание обучения и его составные элементы.
2. 1.2. Общие и оперативные цели обучения математике
2. 1.3. Материал обучения.
2. 1.4. Программные требования
2. 1.5. Анализ содержания обучения математике в классах с учетом классификации целей начального обучения математике.
2. 1.6. Анализ структуры содержания обучения геометрии в начальных классах при помощи материчнографичес
кого метода
2.2. Концепция отбора содержания обучения
2.2.1. Критерии отбора и систематизации содержания в учебных программах
2. 2. 2. Сравнительный анализ программ начального обучения
математике.
2. 2. 3. Отбор и расположение материала в учебниках для начальной ступени обучения
2. 3. Дифференцированный подход к содержанию обучения
математике.
2.3.1. Понятие дифференциации и индивидуализации обучения математике
2.3.2. Психодидактические аспекты дифференцированного обучения математике.
2. 3. 3. Значение дифференциации содержания в начальном
обучении математике
III. Методика организации учебного процесса на уроках математики, с системой последовательности задач и интегрированным геометрическим содержанием.
3. 1. Цели, содержание и результаты начального обучения
математике в учебной программе
3.2. Учебные задачи как средство целенаправленног о обучения и развития учащихся
3.2.1. Математические задачи как носители содержания обучения
3.2.2. Критерии дидактического отбора математических задач.
3. 3. Роль системы последовательности задач в начальной
ступени обучения математике
3.3.1. Понятие последовательности задач и ее обучающие
аспекты
3. 3. 2. Принципы работы с применением последовательности
задач на уроках математики.
3. 3. 2. 1. Методика работы с последовательностью задач на
уроках математики.
3. 3. 2. 2. Применение последовательностей задач при разработке нового материала.
3. 3. 2. 3. Применение последовательностей задач при закреплении и повторении математических знаний.
3. 3. 2. 4. Контроль и самоконтроль знаний учеников с использованием последовательностей задач.
3. 4. Корреляция геометрического содержания с другими
разделами математики на начальной ступени обучения.
3.4.1. Геометрическое содержание в программе для
классов основной школы
3. 4. 2. Реализация геометрического содержания в корреляции
с другими разделами математики на начальной ступени обучения.
IV. Содержание и методика экспериментальных исследований.
4. 1. Теоретические основы экспериментальных исследо
ваний.
4. 2. Дидактическая эффективность обучения математике с применением системы последовательности задач по
сравнению с традиционным обучением
4. 2.1. Организация и ход эксперимента
4. 2. 2. Результаты экспериментальных исследований в области знаний учащихся
4. 2. 3. Результаты экспериментальных исследований в области умения решения основных задач
4. 2. 4. Оперативность знаний учащихся экспериментальных
и контрольных классов.
4. 2. 5. Прочность знаний учащихся экспериментальных и
контрольных классов.
4.2.6. Математические интересы учащихся исследуемых классов.
4.2.7. Роль последовательностей задач в математическом образовании младших школьников
4. 3. Результаты исследования связи геометрического содержания с содержанием других разделов математики
на начальной ступени обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Тогда в Европе и Северной Америке начался процесс распространения просвещения, тогда же сформировалась существующая сегодня лестница просвещения, самой низкой ступенью которой является не считая детского сада элементарное обучение. Элементарное обучение стаю во многих странах обязательным, происходящим в бесплатной государственной школе. Таким способом школу элементарную заменила начальная школа, известная теперь как первая категория i с определенной системой обучения, которая являлась основой для дачьнейшего образования. Затем начальная школа прошла два этапа
преобразования. Первый был в XIX веке. Тогда начальная школа реализовала скромные программы науки писания, чтения и счета в условиях классоволекционной системы, подчиняясь гербалыовской схеме формальных оценок. Второй этап, который начался на рубеже XIX и XX веков должен был быть, по словам Кейа, столетием ребенка Э. Кэй . Тогда старались построить школу на длину ученика, которая приблизила бы цели образования к возможностям и потребностям, а также интересам ребенка, а не к требованиям, навязанных извне активную школу, которая позволила бы воспитанникам завоевывать знания путем собственных усилий познания, а не через обычный прием творческую школу, которая развивала бы мышление, чувства и воображение учеников, а не только их память школу, приготавливающей к жизни и через жизнь Т. Врубель П. Суходольски Й. Зборовски . Вышеприведенные лозунги способствовали оживлению учебновоспитательной работы во многих начальных школах в разных странах мира перед второй мировой войной. После второй мировой войны начальное обучение во всех высокоразвитых странах становится всеобщим, обязательным и бесплатным. В особенности выделились такие страны, как Голландия, Япония, США и Польша, в которых почти все дети объято школьной обязанностью. Низкие показатели достигли развивающиеся страны, при этом Эфиопия и Самалия оказались очень отстающими. Однако относительно цели и задач начального обучения системы разных стран представляли совпадение. М. Пэнхэрски , с. Ч. Кунриссвич , с. Подобно высказываются англичане, что главной целью является приготовление детей к жизни, обеспечение им теоретических и практических умений, выходящих за рамки традиционных, так называемых трех Р чтения, писания и поведения Р. Пэтэрс , с. Почти таким же образом приняли цели начального обучения американцы, нацепляя всестороннее физическое развитие мыслительный, эмоциональный и здоровый, связывая это с развитием способностей и интересов каждого ребенка Образовательная Энциклопедия, , с. Однако, совпадение целей и функций начального обучения не всегда сопутствовало согласию пределам говорящего содержания, необходимого в реализации целей. Предел начального обучения в одном случае является более широким, примером чего является программа начального обучения в США, Франции, в другом более узок, как, например, в Германии и Австрии, кроме того в той же стране встречаются случаи сокращения, как в России и Польше. Однако, конкретный курс начального обучения опирается иногда на двухлетним, как в Англии или Новой Зеландии i либо на годичном Перу, Марок вступительном цикле. Вес это привело к тому, что от трех лет например, Польша, четырех лет Венгрия, до шести лет Греция, Бельгия, а даже до восьми лет Голландия, США некоторые штаты чаще встречаемой моделью является модель трехчетырехлетних, а наиболее всеобшим, выступающим в разных школьных системах возраст начинающих обучение детей, это 6й и 7й год жизни Польша, Франция, Россия. Вот как представляются некоторые данные начального обучения в избранных странах, помешены в таблице 2. Номер С грана Возраст школьника Длитель ность начального обтчения Ко. Люксембург 6 6 6. Как показывает таблица 2, самый большой процент ,7 учащихся, оставшихся на второй гол в начатьном обучении выступает в Бельгии. Такие страны как Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция, Швейцария в 0 переводят учеников начальных классов. В мировом масштабе можем заметить тенденцию сокращения количества лет начального обучения. Выразительно эта проблема показана в Польше.