Совершенствование профессионально-речевой культуры учителя в системе повышения квалификации работников образования : Нормативный аспект

• Автор: Лунева, Людмила Петровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 219 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОРЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ

КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Теоретическое обоснование проблемы.

1.1.1. Общественносоциальное назначение профессиональной речи учителя

1.1.2. Понятия язык речь текст как компоненты термина профессиональноречевая культура учителя

1.1.3. Трактовка понятия культура речи разными исследователями.

1.2. Содержание отдельных характеристик речи учителя

1.2.1. Проблема характеристик речи учителя в исследованиях педагогов, психологов, лингвистов.
1.2.2. Параметры качественной речи педагога, необходимые ему для выполнения профессиональных функций.
1.3. Критерии профессиональноречевой культуры учителя
как основа ее совершенствования
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ поисковый
эксперимент
2.1. Уровень теоретической и практической подготовленности
учителя в области речевой культуры
2.1.1. Содержание экспериментальноисследовательской работы .
2.1.2. Эксперимент I. Определение понятия речевая культура учителя
2.1.3. Эксперимент 2. Определение степени профессиональной подготовленности преподавателей в области речевой культуры учителя
2.1.4. Эксперимент 3. Определение уровня теоретических знаний в области речевой техники.
2.1.5. Эксперимент 4. Наличие у учителя критериев самооценки речевой культуры
2.2. Типичные ошибки, присущие речи учителя.
2.2.1. Фоиетикоорфоэпические, связанные с нарушением норм произношения и ударения слов
2.2.2. Лексические ошибки.
2.2.3. Грамматические ошибки
2.3. Качественные характеристики речи учителя.
2.3.1. Требования к речи педагога.
2.3.2. Типичные недочеты качественной характеристики речи учителя.
2.4. Функциональностилистический аспект оценки педагогической речи
2.4.1. Речевое поведение учителя на уроке.
2.4.2. Формы речевого поведения учителя в условиях разнообразных учебноречевых ситуаций
4.2.3. Спектр использования учителем стилей речи.
2.4.4. Особенности монологической и диалогической речи учителя .
2.4.5. Речевая небрежность в формулировании учебных вопросов
Выводы.
ГЛАВА III. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КВАЛИФИКАЦИИ.
3.1. Содержание и задачи курса Культура речи учителя в условиях институтов повышения квалификации работников образования.
3.1.1. Место спецкурса в общей системе ПК
3.1.2. Формы проведения занятий на курсе Культура речи
3.2. Методы анализа речи учителя на предмет оценки
ее качества
3.2.1. Самодиагностика как эффективный прием речевой компетенции
3.2.2. Анкетирование как метод оценки речевой деятельности учителя
3.3. Ознакомление с пособиями справочного характера по
кодификации литературной речи
3.3.1. Степень осведомленности школьного учителя в области лексикографии
3.3.2. Обучение использованию в речевой практике лингвистических словарей разных типов
3.3.3. Работа с нормативными словарями.
3.4. Приемы ознакомления учителяпредметника с нормами литературного языка
3.4.1. Обусловленность выбора формы занятия спецификой темы .
3.4.2. Характер теоретической и практической подготовки учителя в области норм современного русского литературного языка .
3.5. Оценка результативности курса Культура речи учителя 1 Выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Именно это обстоятельство в определенной мере способствовало тому, что в настоящее время понятие речь стало противопоставляться понятию язык как противопоставление системы взаимосвязанных языковых средств ее конкретной реализации. Иначе говоря, речь на современном этапе понимается чаще всего как язык в действии, как практическая реализация абстрагированной системы, а если иметь в виду философское противопоставление сущности и явления, то язык займет первую позицию, тогда как речь вторую. Естественно, что ведущим моментом при переводе языка в речь становится момент координации единиц подсистем языка лексической, словообразовательной, морфологической, синтаксической и фонетической. Если переносить это положение на такой феномен, как речь учителя, то можно сказать, что эффективность речи определяется прежде всего степенью владения учителем приемами координации лексикограмматических и интонационнофонетических средств. Конкретное речевое воплощение может быть представлено одним предложением и в этом случае достаточно умений координировать языковые единицы подсистем, однако речевой замысел учителя редко ограничивается только одним прещюжением. Педагог должен прибегать к различным наборам предложений, владеть содружеством предложений. Иначе говоря, помимо владения переводом языка в речь умения координировать единицы языка учитель должен владеть умением организовывать речь в текст. В лингвистической науке теоретический выход за пределы отдельно взятого предложения ознаменовался введением таких понятий, как ССЦ сложносинтаксическое целое, СФЕ сверхфразовое единство, дискурс, однако наиболее распространенным оказалось понятие текст, трактуемое, правда, неоднозначно. С. Г. Поспелов Н. Нечаева 4, Одинцов В. В. 8. Эти теории текста помогают определить те понятия и термины, необходимые для оценки речевого поведения учителя. Кроме того, такой подход к феномену текст позволяет исключить второй компонент в его определениях, касающийся таких противопоставлений, как речевое произведение книжного типа разговорного типа в письменной форме в устной форме монологического характера диалогического x. Такое ограничение определения представлено И. Р. Гальпериным Текст это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия заголовка и ряда особых единиц сверхфразововых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку , . Приведенное определение широко используется теоретиками текста, работающими в ориентациях общей теории тексте, и в этих ориентациях оно, несомненно, оправдано. Однако для нашего подхода к связной речи учителя оказывается невозможным при использовании термина текст пренебрежение разговорным типом речи, ее устной формой и диалогом. Опираясь на концепцию текстовых ситуаций Р. Л. Смулаковской, А. В зависимости от планируемого общего замысла информация, анализ, полемика, инструкция осуществляется отбор использования языковых средств. При осуществлении двух последних особое значение приобретает речевой этикет, который соотнесен нами с психологопедагогическими проблемами оценки, порицания Б. Г. Ананьев 6, Э. Стоуне 4, Н. И. Формановкая 7. Принципиальным для нашего исследования представляется решение вопроса о соотношении монологической и диалогической форм речи в процессе общения. Всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие, которое стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным. М.М. Бахтин характеризует язык как средсгво общения людей, участников его как речевых субъектов, а структуру речи как диалог, состоящий из ориентированных друг на друга высказываний. Созвучна им и позиция М. С. Кагана, который отмечает, что нет никаких оснований для трактовки одной из двух форм как более высокой, ценной, чем другая. Они равно нужны человеку, обществу, культуре ,5.