Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике

• Автор: Баженова, Ирина Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 199 с.

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНООЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Анализ структуры учебной деятельности.

1.2. Дидактические функции контроля и основополагающие принципы его организации.

1.3. Обобщенная уровневая модель контрольнооценочных умений школьников.

1.4. Индивидуальный, групповой и фронтальный

метод оценивания знаний и умений школьников.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНООЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
2.1 .Использование конвергентного подхода для разработки методики развития контрольнооценочных умений школьников
2.2. Диагностика развития контрольнооценочных умений учащихся с использованием обобщенной уровневой модели
2.3. Применение методических приемов и вариативных технологий, направленных на развитие
контрольнооценочных умений школьников.
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Организация педагогического эксперимента
3.2. Обсуждение результатов педагогического
эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ


Ученики самостоятельно ищут эти пути методом проб и ошибок, однако при этом они не овладевают умениями осуществлять перенос действия в новые условия. Ориентировочная основа действия второго типа содержит не только образцы действий, но и указания на то, как правильно их выполнять в новых условиях. В данном случае перенос действий ограничен наличием в составе новой деятельности элементов, тождественных элементам уже освоенной деятельности. В отличие от ориентировочной основы действия первого типа, усвоение знаний и умений в этих условиях идет быстро и почти без ошибок, уменьшается время, затраченное на их усвоение. Время, затраченное учениками на овладение новым методом работы, компенсируется быстрыми темпами усвоения учебного материала. Перенос действия на новые знания является полным. Анализ учебной деятельности неразрывно связан с поиском путей активизации процесса познания. Эффективна в этом отношении система развивающего обучения, которая позволяет создать наиболее благоприятные возможности для интеллектуального развития школьников. Теоретические основы развивающего обучения были заложены В . В. Давыдовым, который экспериментально обосновал выдвинутую Л. С.Выготским гипотезу качество обучения детей определяет характер их психического развития . Существенный вклад в процесс разработки теории развивающего обучения внесли такие ученые как Д. Б.Эльконин, Э. В.Ильенков, Л. В.Заиков, А. Менчинская и другие ,,,,,8,1 , 1 ,1 . В области педагогики идеи развивающего обучения нашли наиболее полное отражение в работах Ю. К.Бабанского, Л. Я.Зориной, Л. Я.Лернера, И. С.Якиманской 5,,,,,, 6,7,8 а в области теории и методики обучения физике ученыхметодистов А. В.Петрова, А. И.Подольского, В. Г.Разумовского, А. В.Усовой, Т. Ориентация на личность в педагогике привела к разработке способов реализации личностноориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели обусловливаются социальным заказом и реализуются в педагогике через соответствующее целям содержание образования и методы обучения
В. В.Краевский, в. Данильчук, В. В.Сериков, И. С. Якиманская и др. По мнению И. Остановимся более подробно на структурных и функциональных составляющих учебного процесса, а также проанализируем функциональную структуру контрольнооценочного этапа учебной деятельности с позиций личностноориентированного подхода. В качестве структурных компонентов деятельности выделим субъект, предмет, средство, процедуру, внешние условия и продукт. Перечисленные компоненты являются общими для всех видов деятельности. Субъект деятельности определяется понятием человек. Согласно П. Я.Гальперину, действует не психика, а данный субъект, который вовсе не духовная субстанция, а особым образом устроенный сложный организм, с. При этом в субъекте выделяются следующие компоненты материальный носитель умения выполнять деятельность, т. А.Н. Кроме того, существенным признаком субъекта является наличие установки на актуальную готовность человека к продолжению деятельности. Работа всех этих подсистем координируется высшей инстанцией, локализующейся в мозге. Наличие такого особого центра, по мнению П. Я.Гальперина, является отличительной чертой субъекта от простого организма. С позиций личностноориентированного обучения субъектами учебной деятельности являются учитель и ученик. Процесс обучения и воспитания основывается на признании индивидуальности, самобытности и самоценности ученика, наделенного субъектным опытом или опытом жизнедеятельности. Для осуществления деятельности субъект должен хранить в памяти информацию о признаках ситуаций, существенных для данной деятельности. Эта информация является ориентиром субъекта. Кроме того, он должен знать различные способы выполнения деятельности и их соответствие этим ориентирам ориентировочная основа деятельности ООД. Осуществление деятельности невозможно без осознания субъектом целей и мотивов деятельности. Цель деятельности получение продукта, который сможет удовлетворить потребности субъекта. Потребности и вытекающие из них мотивы определяют выбор человеком характера деятельности. Мотивы задают цель и содержание деятельности. Взаимосвязь целей и мотивов была раскрыта Леоньтевым А.