Методика интерпретационного типа в практике обучения РКИ

• Автор: Васильева, Ольга Федоровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 370 с. : ил

Содержание
Введение

Глава 1. Основные категории методики интерпретационного типа

1. Методика интерпретационного типа в контексте существующих

Ь подходов к обучению.

2. Рефлексия как основополагающий фактор построения всех методик

интерпретационного типа

3. Представление деятельности в рамках означенного подхода

4. Соотношение понимания, смысла, знания, значения,

содержания при формировании готовностей к пониманию

художественных текстов.

п.4.1. Разграничение смысла и содержант как
I филологопедагогическая проблема
п. 4.2. Партикулярность смысла и способы выхождения к его
партикулярности.
Выводы по главе 1
Глава 2. Проблема формирования вторичной языковой личности у иностранного студента при овладении им русским языком .
1. Вторичная модель языковой личности как структурный слепок с исходной
п 1.1. Предварительные замечания о понятии языковая личность
п 1.2. Формирование неполной модели языковой личности при обучала
инострамев русскому язык.
п 1.3. Анализ учебной литературы с точки зрения формирования определенного
набора уровней языковой личности
п. 1.4. Подбор текстов, ориентированных на формирование определенной модели
ф языковой личности в чтении
2. Выделение типов поиимтия при работе с художественным текстом на родном
иили иностранном языках. ИЗ
п. 2.I. Предварительные замечания о категориях понимания и интерпретации
п. 2.2. Семантизируклцее понимание. Тип текста, ориентированный на
семантизирующее понимание.
п. 2.3. Когнитивное понимание. Тип текста, ориентированный на когнитивное
понимание.
п. 2.4. Распредмечивающее понимание. Тип текста,
ориентированный на распредмечивающее понимание.
3. Возможности выведения иностранного студента на уровеньраспредмечивающего
понимания.
п. 3.1. Модель готовностей вторичной языковой личности к
распредмечиваюшгму пониманию.
п.3.2. Условия выведения иностранного студента на уровень
распредмечивающего понимания.
Выводы по главе 2
Глава 3. Техники понимания как предмет научения
. Представление существуюиих подходов к художественному тексту и его
использованию
2. Техники понимания в ряду других филологических категорий .
3. Техника распредмечивания
4. Техника переопредмечивания
5. Техника философия вчувствования.
6. Техника герменевтического круга.
7. Техника растягивания смысла.
п. 7.1. Предварительные замечания о технике понимания растягивание
смысла
п . Номинация смыслов, выступаклцих в качестве составляющей
метасмысла.
п.7.3. Характер опредмечивания смыслов в зависимости от их генезиса
п.7А.Особенности протекания рефлексии при технике растягивания.
смыслов
8. Техника наращивания смысла
Выводы по главе 3.
Глава4. Интерпретация как лингводидактическая и филологическая категория.
Интерпретация содержания, выступающего в качестве инобытия
смысла
2 Интерпретация смыслов собственной субъективности.
3 Интерпретация, в ряду неинтерпретационных действий
4. Исчисление интерпретаций способами 4тиксации рефлексии на схеме
системомь1следеятелъностиГ.П. Щедровгцкого.
5. Представление техник интерпретации в рамках означенного подхода.
Выводы по главе 4.
Заключение
Литература


Признание господства субъективности, идеальных конструктов в текстовой деятельности вполне закономерно приводит ряд исследователей к выводу, согласно которому задачей интерпретации сегодня становится прорыв наукообразной объективности и сциентистского пути видения мира (А. Лашкевич). Легитимация «онтологизации феномена» в современных смежных науках о Духе превратилась в объективную данность, «обладающую собственной онтологической структурой». Это привело исследователей к «выхватыванию» иных интенциональных предметов в интерпретационной практике. Интерпретация как категория рассматривается уже в парадигмах субъективной реальности. Выделяемые при этом конструкты регулируются конструктами деятельности самого индивида. Для более четкого определения содержания рассматриваемой категории мы поместили ее в интеркоррелятивный ряд (§3 «Интерпретация в ряду неинтерпретационных действий»). Таковым для нас оказался следующий состав: понимание, суждение, объяснение, оценка, знание, опыт. И хотя понимание выступает для них единым субстратом, оснований говорить об их парагенезе с интерпретацией мы не имеем. В §4 «Исчисления интерпретаций способами фиксации рефлексии на схеме системомыследеятельности Г. П. Щедровицкого» выдвигается идея о том, что при всем многообразии и потенциальной неисчислимости интерпретаций они могут быть систематизированы. Априорная возможность для таксономии интерпретаций нами связывается с использованием идеального конструкта - схемой системомыследеятельности Г. П. Щедровицкого. Любое рефлектирование протекает в одном, двух либо трех поясах одновременно. И все существующие или потенциально могущие существовать интерпретации классифицируются в зависимости от места фиксации рефлексии. Выдвигается идея о синонимии парагенетических интерпретаций при явной лексической разнородности. В качестве иллюстраций высказанных идей нами рассмотрена одна из названных техник - переопредмечивание. Мы посчитали уместным ее экспликацию через образцы студенческих работ, где был опредмечен и переопредмечен заданный преподавателем смысл (например, ‘страх', ‘одиночество’). На наш взгляд, подобный материал можно рассматривать и как конечный результат, к которому может прийти педагог при использовании методики интерпретационного типа. ГЛАВА 1. Целы представленная в диссертационном исследовании методика интерпретационного типа явилась результатом анализа природы существующих методических систем при обучении чтению художественных текстов. Предлагаемая методика требует не только иных категорий, но и другой единицы обучения. Вследствие этого настоящая глава может быть рассмотрена как вводная, поскольку посвящена инвентаризации категорий и их содержательному представлению с точки зрения филологии и лингводидактнки. Изложение сущностных характеристик методики интерпретационного типа целесообразно предварить двумя суждениями отечественного методолога Г. П. Щедровицкого. Читая в г. Союзморниипроекте, ученый заметил, что в организации мышления существуют объектная и мыследеятельностная ориентации. Мышление, направленное на познание объекта, обращено прежде всего на предметность, в то время как другой тип мышления - на протекающую в рамках мыслительных процессов деятельность. Обе ориентации нашли свою реализацию в различных педагогических концептах. Второе принципиальное, на наш взгляд, положение находим в его книге «Педагогика и логика» (Щедровицкий;). Согласно взглядам методолога, педагогика никогда не может выступать самостоятельной дисциплиной, на правах составляющей она включена в социальную деятельность. Первое замечание привело нас к идее инвентаризации существующих методологических систем с учетом формирования определенного типа мышления и введения в пространство лингводидактики такой методики, которая имела бы в своем основании мыследеятельностный подход в обучении. Второе положение указало пути возможного поиска построения подобной методики. На наш взгляд, решение многих филологических и лингводидактических задач окажется невозможным, если оставаться в рамках филологии или лингводидактики.