Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка : На материале немецкого языка

• Автор: Смирнова, Елена Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 182 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ГСущностные характеристики социокультурной компетенции.

1.1 .Социокультурная компетенция как объект

методических исследований

1.2.Рефлексивный и эмоциональный аспекты

социокультурной компетенции

1.3.Профессиональный ракурс социокультурной компетенции

учителя иностранного языка.

ВЫВОДЫ.
ГЛАВА 2. Предпосылки формирования социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка.
2.1. Групповое учебное взаимодействие как основа формирования социокультурной компетенции
2.2. Педагогическая рефлексия как фактор развития профессионального аспекта социокультурной компетенции.
2.3. Комплекс заданий и упражнений по формированию социокультурной компетенции
2.4. Опытное обучение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


СКК исходя из контекста личностноориентированного подхода к процессу обучения ИЯ в педвузе. С точки зрения западных исследователей (М. Байрам, П. Кайкконен, Г. Нойнер, Р. Пихт и др. ИЯ. Сегодня, по мнению немецких ученых Г. Вайманна и В. Хоша, можно говорить о наличии трех подходов в преподавании страноведения: когнитивном, коммуникативном и межкультурном. ИЯ. V.Hosch, , 8. При когнитивном подходе высшей целью являлось усвоение декларативных систематических, даже энциклопедических знаний о реалиях, культуре, истории и обществе страны изучаемого языка, т. Коммуникативный подход выдвигает на передний план не знание об объектах культуры, а опыт, осведомленность, отношение к ним, т. Явления повседневности становятся не предметом изучения, а предметом речевого общения, при этом информативный компонент сочетается с компонентом, ориентированным на действие. В этом контексте страноведческие знания рассматриваются как важнейшая предпосылка адекватных речевых действий в соответствующих коммуникативных ситуациях (Г. В.Хош,). На первой стадии реализации концепции коммуникативного подхода акцент ставился на прагматической перспективе обучения (ЬйБсЬшапп М, ), на анализе коммуникативных потребностей, что нередко приводило к искажению социокультурной информации, либо се стереотипизации. По этому поводу Г. Нойнер высказывает следующее замечание: «Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы» (,с. Основной пункт критики коммуникативного подхода состоял в том, что он не реализует подключение обучаемых к культуре и коммуникации на индивидуальной основе с учетом предшествующего коммуникативного и социокультурного опыта. В Штуттгартских тезисах о роли страноведения высказывается мысль о том, что процесс обучения ИЯ вносит вклад в развитие «транснациональной коммуникативной способности», в которой страноведение рассматривается в культурно-сопоставительном плане и которое создает эксплицитную связь между культурно-обусловленным опытом познания своей н чужой культур (выделено нами - Е. С.) (H. J.Krumm,,S. Таким образом, дидактика преподавания обогащается межкультурным подходом, важную роль в осознании которого сыграли и политические процессы, нацеленные на формирование мультикультурных сообществ вследствие сильного мшрационного движения (R. E.Wicke,,S. На начальном этапе межкультурной ориентации процесса обучения ИЯ появлялась опасность переноса страноведческого содержания на межкультурное обучение (Rosler,) или ограничения последнего страноведческими элементами (P. Doye,), что в результате могло привести к вытеснению из процесса обучения индивидуального познания чужого мира. По мнению Ф. Клиппеля (F. Klippel, ), языковые и страноведческие знания не покрывают весь спектр межкулыурного обучения. В качестве существенного элемента выступает «формирование культурного осознания, направленного на свою и чужую культуру» (перевод наш - Е. С.). Таким образом, главным содержанием межкультурного подхода является понимание «чужой» и «своей» культуры. В этом контексте речь идет не об усвоении информации определенного объема и характера, а о развитии общей социокультурной «чувствительности», эмпатических способностей, осознанного дистанцирования и актуализации этих качеств (A. Pauldrach,). ИЯ должны подготовить обучаемых к межкультурному общению и расширить их познание о родном языке и родной культуре. Осмысление проблем людей, принадлежащих к разным культурам и говорящих на разных языках, проблем межъязыковых и межкультурных контактов характерно и для современной отечественной методики преподавания ИЯ (Витлин Ж. Л., Гальскова Н. Д., Пассов Е. И., Сафонова В. С.Г. Фурманова В. П., Халеева И. И., Харченкова Л. И., Шатилов С. Ф. и др. Длительное время приоритетным направлением в этой области было лингвостраиоведение (Верещагин Е. М., Костомаров В. Г.), которое во многом определило эволюцию взглядов отечественных ученых на взаимосвязанное обучение языка и культуры.