Социально-педагогические и методические аспекты изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения

• Автор: Каллас, Роман Григорьевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 305 с.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской

школе Эстонии в первой половине XX века

1.1. Элементы литературного образования в эстонской национальной школе до создания Эстонской Республики
1.2. Формирование русской субкультуры и вхождение е в культурнообразовательный контекст Эстонской Республики
1.3. Изучение эстонской литературы в рамках курса эстонского языка в русской школе Эстонской Республики .

Глава 2. Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй

половине XX векаг

2.1. Учебнометодические разработки по эстОНСКОй Литературе для русской школы Эстонии советской эпохи
2.2.Учебнометодические разработки по эстонской литературе для русской школы современной Эстонской Республики.
Глава 3. Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий.
3.1. Мотивация и язык обучения.
3.2. Методические принципы презентации линеарного курса эстонской литературы в русской школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Библиографический список использованной литературы.
Приложения.2
ВВЕДЕНИЕ
Проблемы изучения эстонской литературы в школах Эстонии с русским языком обучения обрели особую актуальность в последнее десятилетие XX века на волне сопутствующих распаду СССР структурных реформ постсоветского образовательного пространства. Однако в условиях Эстонии нынешняя градация систематического изучения эстонской литературы в местных школах с русским языком обучения формируется не только в результате кардинальных изменений социокультурных реалий, явившихся следствием социальнополитических потрясений начала девяностых годов, но детерминируется существенно более давними историкопедагогическими и литературными факторами.
Прежде всею, тщательного изучения заслуживает методикопедагогический опыт представления эстонской литературы в иноязычных школах Эстонской Республики в период годов. Немаловажной задачей остатся систематизация и теоретическое осмысление адресованных русской школе учсбномстодических разработок по эстонской литературе в советский период и в первое десятилетие восстановления государственной независимости Эстонии. Отдельных исследований заслуживают проблемы учебной мотивации, а также взаимосвязи языка обучения и рецепции иноязычной школьной аудитории, знакомящейся с эстонской литературой в условиях местной общеобразовательной системы. Все эти малоизученные социальнопедагогические аспекты рассматриваются в данной работе, состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе Формирование традиции изучения эстонской литературы в русской школе в первой половине XX века прослеживается история появления элементов литературного образования в эстонской национальной школе до провозглашения Эстонской Республики , обозревается процесс формирования русской субкультуры Эстонии и вхождения сс в местный культурнообразовательный контекст, а также анализируются созданные в двадцатыетридцатые годы основные учебнометодические разработки, представляющие эстонскую литературу в иноязычной общеобразовательной школе Эстонии.
Вторая глава Изучение эстонской литературы в русской школе Эстонии во второй половине XX века исследует основные тенденции развития новой педагогической традиции в советские годы и в первое десятилетие восстановления государственности Эстонской Республики. В центре внимания находятся учебнометодические разработки, представляющие эстонскую литературу учащимся местных русских общеобразовательных школ.
Третья глава Методические аспекты изучения эстонской литературы в русской школе Эстонии на рубеже столетий базируется на материалах анкетирования и опросов учащихся и преподавателей старших классов школ с русским языком обучения. В заключительном разделе последней главы работы рассматриваются возможные теоретические принципы презентации эстонской национальной литературы в рамках линеарного курса для русской общеобразовательной школы Эстонии.
Необходимо отметить, что именно литературоведение является самой молодой отраслью финноугристики. По мнению П. Домокоша именно этим обстоятельством объясняется, почему данная область более чувствительна и быстрее реагирует на политические и исторические изменения, нежели более традиционные области исследования, которые имеют свою долгую историю , с. 5. Венгерский литературовед отмечает как слабости данной сферы исследования например, всевозможные искажения, так и большую гибкость и жизнеспособность е. С точки зрения традиции изучения эстонской литературы в школах с русским языком обучения, обе эти тенденции представляются необычайно симптоматичными, объясняющими как педагогическую и методическую сложность так и актуальность самой задачи эффективного представления обзорного курса малой европейской литературы, даже классическая часть которой остатся ii для широкого круга иноязычных читателей.
Массовая популяризация эстонской литературы в рамках межкультурной системы образования представляется существенным начинанием не только в узко педагогическом понимании, но и с позиции литературного процесса как такового. Литература малого народа остро нуждается в международной читательской аудитории и межкультурной канонизации национальной классики.
Форпостом литератур малых народов признана древнеисландская. Примерно к году достигла своего расцвета поэзия скальдов, которую во время борьбы древних эстонцев за свободу записал Снорри Стурлусон. Установить возраст фольклора финноугорских народов затруднительно изза отсутствия ранних записей. Калевала, рожднный на эпической основе аллитерационных песен, плод творчества Лннрота. Обработанный
Крейцвальдом Калевипоэг древняя история вирусного сказителя. Замысел обоих эпосов зародился в условиях возникновения, пробуждения и развития национальной идеологии. В данном аспекте творения Лннрота и Крейцвальда национальные эпосы. Как художественные произведения они дотягивают до уровня мировой литературы. . Возраст эстонской национальной литературы к настоящему времени составляет не более 2 лет, констатировал в году живущий в Швеции известный эстонский поэт и литератор И.Грюнтал, подчркивая необходимость увеличить издание своей литературы на языках мира , с. .
Вхождение в иное культурноязыковое пространство через школьный урок литературы представляется необычайно продуктивной формой решения проблемы социальной интеграции современного мультикультурного общества. Преподавание и изучение эстонской литературы в общеобразовательной школе с русским языком обучения целесообразно исследовать прежде всего с точки зрения эффективности межкультурной коммуникации.
Воспринимая национальную культуру как продукт коммуникации, мы неизбежно подходим к проблеме преподавания эстонской литературы в русской школе с точки зрения переводимости на уровне не столько самих художественных текстов, сколько литературы как комплементарного целого. Определяя критерии литературного развития школьника и компетентности преподавателя в процессе изученияпреподавания литературы иного этноса, невозможно пройти мимо определения П.Торопа Переводимость культуры, естественно, не может быть сведена к языковым и культурологическим проблемам, так как от переводчика требуется целый ряд компетентностей языковая компетентность, историкокультурная компетентность, литературнохудожественная компетентность и коммуникационная прагматическая компетентность , с. . Из этого вытекает
методическая специфика изложения и восприятия курса эстонской литературы в условиях русской общеобразовательной школы Эстонии на рубеже столетий.
Как отмечает первый исследователь проблемы мультикультурной популяризации эстонской литературы в системе университетского образования Эстонии Л.Отс Нарастающая интеграция различных этносов и культур
наряду с миграционной подвижностью людей превращают требование мультикультурности в ключевую проблему современного образования. Мультикультурность означает готовность отступиться от своих привычных установок и обычаев во избежание стресса при принятии иных, иной раз радикально отличных установок. Каждый, кто соприкасается с новой культурой, переживает шок. в значительной мере обусловленный расхождениями ценностных ориентаций различных культур 1, с. . Соглашаясь с подобной постановкой проблемы, мы не можем не отметить естественную необходимость поиска методических путей смягчения этого культурного шока неизбежно соиугствующего достижению вышеназванных компетентностей, столь необходимых сегодня для адекватного перевода иных культур. Исходя из динамического характера понимания языковой текстовой культурной коммуникации, мы готовы вслед за П.Торопом рассматривать практически любое понимание как радикальный перевод. В том числе и контексту авизированное понимание текста в рамках изучения эстонской литературы в русской школе.
Очевидно, что в системе школьного образования неизменно важен общий методический принцип возрастного соответствия подачи учебного материала. Исходя из этого в начальных классах изучение литературы подобно развивающей игре, в основной школе обращение к литературным текстам сориентировано на коммуникационный акт, на гимназическом уровне, наряду с коммуникативным аспектом, особое значение приобретает формирование эстетических и социальнооценочных установок аудитории. Таким образом, происходит расширение самого понятия литература.
Литература


Очевидно, что требование познавать устремления иных сословий и поколений является необычайно существенным для достижения социальной интеграции всякого общества. Получая представление о различных профессиях, школьник не только готовит себя к выбору будущего пути, но получает представление о системе социальной стратификации общества. Характерно, что в момент написания книги М. Кампманн ещ не придат особого значения изучению литературы с точки зрения интересов и устремлений различных национальностей и этнических групп. В Эстонии, стоявшей на пороге провозглашения государственной независимости, ещ не существовало острой проблемы этнической мультикультурности. Касаясь методики преподавания поэзии, М. Кампманн указывал на необходимость обновления подхода к анализу изучаемых в школе поэтических текстов. Педагог считал необходимым не ограничиваться разъяснением отдельных слов, вычленением главной мысли стихотворения, разбивкой его на смысловые доминанты, составлением плана, замечаниями относительно грамматики, метрики и поэтики. Выступая против культивации одного только разума при анализе поэтических текстов, М. Кампманн полагал особенно важным эмоциональную сторону восприятия стихотворного мира. Методист требовал от учителя не ограничиваться представлением одних только коротких прозаических форм. Сборники коротких рассказов и фрагментов следует признать вынужденным решеиием. Школьная хрестоматия служит лишь прихожей литературы , с. Следуя принципу возрастного соответствия подачи литературного материала, М. Кампманн подробно анализирует особенности литературной подготовки на каждом этапе национальной общеобразовательной школы. В волостных и городских начальных школах начать следует с народных сказок и псевдомифологии. Первым более длинным прозаическим текстом может стать Робинзон Крузо Д. Дэфо. Далее М. Кампманн рекомендует сентиментальную прозу СувеЯана и национальный эпос Калевипоэг в прозаическом переложении Ю. Кун дера. В приходских школах М. Кампманн советует обратиться к национальному эпосу в оригинальной поэтической версии Ф. Л.Кидберга i Оборотень. При этом методист высказывает сомнение в доступности е пониманию каждого школьника. В качестве возможной альтернативы упоминается поэтическая драма П. Яхобсона i Король Удумяэ. Кампманн выделяет реалистическую деревенскую прозу Э. Вильде роман В суровый край. Рекомендуется также роман Э. Аспе i Эннусаареский Айн и рассказ Я. Пярна , Свой дом, своя воля. Анализируя содержание предлагаемых к изучению прозаических текстов, М. Кампманя обращает внимание на историческую хронологию описываемых событий. Требование исторической последовательности на уровне литературных сюжетов считается не менее важным, чем принцип возрастного соответствия. На уровне приходской школы учащимся надлежало получить представление о таких литературных видах, как эпос, драма, новелла и роман. При этом М. Кампманн особо подчркивал, что целью изучения литературы в народной школе остатся лишь самое общее, наивное понимание смысла произведения. Учитель не должен пускаться в запутанные рассуждения. Изучаемое произведение делили на части и читали по очереди. Пьесы рекомендовалось читать по ролям. Первыми читали самые сильные ученики, способные сочетать беглость и правильность интонаций. Их успехи должны были стимулировать остальных одноклассников. Рекомендовалось прочитать вс произведение прямо в классе. Если учебного времени не хватало, поощрялась организация внеклассных вечеров чтения. После прочтения каждой части следовало обобщение содержания и обсуждение в классе. Кампманн рекомендовал учителю требовать от наиболее сильных учеников пересказа прочитанного. В случае необходимости педагогу надлежало, не вдаваясь в излишние подробности, объяснить школьникам значение неизвестных слов. По завершении чтения крупной части или главы следовало остановиться, чтобы вернуться к началу, разъяснить мотивы поведения героев, постараться предугадать дальнейшее, оценить поступки персонажей, охарактеризовать их своими словами. М.Кампманн рекомендовал учителю обращать внимание на наиболее выразительные, запоминающиеся фрагменты текста, с тем чтобы школьники заучивали их наизусть.