Преемственность в изучении уравнений между начальной и средней школой

• Автор: Городниченко, Ольга Эдуардовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 182 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Состояние проблемы преемственности в теории и практике обучения

1. Психологодидактическнй аспект преемственности.

2. Анализ состояния проблемы преемственности в теории и практике

изучения уравнений.

ГЛАВА II. Теория и методика обучения решению уравнений в условиях непрерывности изучения курса Математика

1. Научнометодические основы преемственности изучения уравнений

в курсе Математика 16

1. Подготовительная работа к знакомству с понятием уравнения.

2. Знакомство с понятием, введение термина.

3. Знакомство со способом решения уравнений
4. Формирование умения решать уравнения на базе ранее изученных понятий.
5. Применение уравнений в новых условиях.
6. Подготовительная работа к овладению алгебраическим способом решения уравнений.
7. Знакомство с алгебраическим способом решения уравнений.
8. Усвоение и применение алгебраического способа решения уравнений
2. Экспериментальная проверка результатов обучения.
Заключение
Список литературы


Выбор способа деятельности по овладению содержанием должен быть обоснован психологически, с опорой на результаты исследований возрастных возможностей и закономерностей восприятия, осознания и запоминания информации. Развитие детской психологии привело к новым открытиям в этой области, изменившим представления о закономерностях усвоения знаний детьми младшего школьного возраста и возможностях развития ребенка в процессе обучения [, -, 4-7]. Это потребовало переосмысления понятия преемственности в обучении, поиска путей ее реализации в школьной практике. Долгое время в психологии неоспоримым считался тот факт, что дети младшего школьного возраста не способны воспринимать абстрактный материал, обобщать, анализировать. Основными особенностями мышления младших школьников считались его конкретность, алогичность. Ж. Пиаже отмечал, что мышление ребенка, в известном смысле, находится вне логики или, точнее, в до-логической стадии. Процесс формирования знаний, умений, навыков был направлен на рассмотрение большого числа аналогичных ситуаций, заучивание определенного способа действий. При изучении нового старались избегать противоречий и рассмотрения разных вариантов; основным способом действий был способ действий по образцу. Такое обучение вело к накоплению знаний и умений, но затрудняло их использование в новых условиях. В каждой новой ситуации ученик стремился применить известный ему шаблон, который не всегда мог быть распространен на новую область знаний. В этом случае прошлый опыт, вопреки сложившимся представлениям, играл не положительную, а отрицательную роль. Освоенные знания, умения и навыки выступали как доминирующие и служили своеобразным психологическим барьером для отыскания нового способа действия. Порционность преподнесения материала, наличие образцов и шаблонов действий делало невозможным «увязывание» освоенных знаний с новыми, распространение известных способов действий (как практических, так и умственных) на новый материал, что затрудняло формирование системы знаний. Исследования психологами возможностей младших школьников по освоению материала и выводы о необходимости развития детей в процессе обучения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. И. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др. Встала задача пересмотра дидактических принципов и привнесения нового смысла в понятие преемственности обучения. Еще в -х годах началась дискуссия по проблеме преемственности. Охватывала она преимущественно дидактический ее аспект, то есть рассматривались черты и процессы, свойственные любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания. Ученые-дидакты (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, Н. Г. Казанский, М. Н. Скаткин и др. Преемственность не выделялась в качестве отдельного дидактического принципа, а включалась (явно или косвенно) в принцип систематичности и последовательности, в принцип доступности и в принцип прочности знаний. Так, систематичность обучения предполагала усвоение учеником понятий и разделов в их логической связи и преемственности (М. Н. Скаткин, [], с. Для реализации принципа систематичности считалось необходимым научные знания выстроить в определенной последовательности, не всегда повторяющей исторический ход развития знаний, но позволяющей учащимся воспринять и осознать взаимосвязь научных фактов. Существовало две точки зрения на проблему реализации данного принципа. Представители первого направления (Н. Г. Казанский, Т. С. Назаров, Ю. К. Бабанский и др. По их мнению, знания должны излагаться учащимся в дидактической системе, которая не противоречит научной системе, но вместе с тем и не тождественна ей. Задача дидактов и методистов состоит в переработке научной системы знаний в такую дидактическую систему, которая бы соответствовала возможностям детского восприятия и обеспечивала бы прочность и глубину знаний. Одним из ведущих принципов такой переработки стал принцип систематичности и последовательности. Он использовался при проектировании содержания обучения, поскольку считался необходимым для оптимального функционирования каждого из звеньев процесса обучения (Ю. К. Бабанский, [], с.