Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи : На материале II курса немецких отделений языкового факультета

• Автор: Гайлит, Марина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Владимир
• Количество страниц: 164 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1 . Теоретические основы диалогнзации занятий по речевой практике на втором курсе языкового факультета.
1. Неразрывная связь обучения неподготовленной иноязычной речи и диалогического общения.
2. Диалогизапия занятий по немецкому языку как обязательная предпосылка эффективного формирования аспектных.навыков

3. Проблема соотношения реально и условноречевой коммуникации

Выводы по первой главе

Глава 2. Специфика совершенствования диалогических речевых умений

студентов второго курса немецкого отделения.

1. Общая характеристика саморазвивающихся межстуденческих бесед.и...

2. Методика преформирования саморазвивающихся диалогов.

Выводы по второй главе
Глава 3. Экспериментальное исследование методики преформирующей
подготовки к диалогической речевой деятельности.
1. Общая характеристика эксперимента.
2. Преформирующие упражнения и их связь с итоговыми диалогами
3. Критерии анализа стенограмм студегческих высказываний и процедура
их применения.
4. Итог обучающего эксперимента.
5. Разработка коррекции стенограмм студенческих бесед как перспектива
дальнейшего исследования.
Заключение.
Библиография


Думается, что точка зрения Кайнца оказала влияние на сформулированное П. Б. Гурвичем, понятие спонтанности речи. Отсюда делается вывод, что можно говорить об инициативности как о синониме спонтанности и при этом иметь в виду особый аспект неподготовленности, так как реакция на высказывание собеседника в какой-то мере подготовлена высказываниями партнера и без них вообще не имела бы места. Таким образом, подобные реактивные реплики уже лишены второго существенного признака неподготовленной речи-спонтанности в понимании П. Б. Гурвича и его последователей. На самом деле это не так. Вступая в беседу, говорящий, конечно, в некоторых случаях может предугадать ожидаемую реплику собеседника. Однако в большинстве случаев он не только не может прогнозировать эту реплику, но, что важнее всего не в состоянии заранее сформулировать свои собственные высказывания, потому что при этом он не воспринял речевую реакцию или речевую инициативу собеседника. Таким образом, базальное умение-комбинирование по-новому ранее усвоенных языковых и речевых единиц в интересах осуществления речевых замыслов происходит чаще всего как реакция на высказывание другого участника беседы. Если собеседник задал вопрос, то в большинстве случаев ответ не обойдётся чистым воспроизведением фраз, которые уже имеются в речевом опыте второго участника беседы. А ведь отвечающий, напротив, не может и не должен быть скован в реализации своих комбинационных умений. Из этого вытекает, что второй признак или аспект неподготовленности, так называемый инициативно-спонтанный аспект, Г1. Б. Гурвичем выдвинут с одной стороны под влиянием Ф. Кайнца, а с другой стороны под влиянием вполне понятного желания покончить с засилием ответов на вопросы и подчеркнуть важность привития обучаемым умений расспрашивать, то есть задавать вопросы. Это, несомненно, оправдано, но не может быть основанием дзя особого аспекта неподготовленности, инициативно-спонтанного, то есть свободного от побуждения к говорению. Если согласится с этими доводами, то неподготовленная речь предполагает умение комбинирования любых формантов речи (языковых и речевых, слов, словосочетаний и фраз) без подготовки во времени. То, что в диалоге-беседе, заслуживающей это обозначение, любая реплика должна быть экспромтной, то есть осуществленной во внешней речи без ненормативных пауз, без времени на подготовку, вряд ли вызывает возражения. Но столь же убедительным на наш взгляд является утверждение, что для развития комбинационных умений диалогическая речь является ведущим форумом обучения. Это основано, прежде всего, на том, что любые речевые навыки или умения могут считаться сформированными только в том случае, если порождаемые в результате их применения речевые поступки осуществляются в нормальном речевом темпе []. Иными словами, если их внутренне речевая подготовка не замедляет беспрерывность и темп внешней речи. Монологическое высказывание, даже если оно осуществляется в результате большого числа действий по новокомбинированию, такими признаками не обладает, так как оно в большинстве случаев носит учебный характер. Выполнение монологических заданий вполне увязывается с предварительным обдумыванием, может быть прервано порою дискурсивными действиями по формированию новых речевых связей, то есть оно не даёт возможность упражняться в экспромтом, инициативном и реактивном формировании высказывания. Возвращаясь к нашим замечаниям по поводу так называемого аспекта спонтанности, необходимо отметить следующее. Именно в реактивной стороне высказывания, в диалоге, залог новокомбинирования для осуществления речевой реакции, причём эти акты комбинирования действительно навязаны собеседником (не могут быть предугаданы), должны осуществляться тут же и без задерживающей беседу подготовки во времени. Таким образом, развитие умений новокомбинирования в монологической речи, безусловно, необходимо, но всё же является частью предварительной подготовки к обычной речевой коммуникации, которая в большинстве случаев представляет собой диалогическое общение.