Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза : Второй курс, немецкий язык

• Автор: Сухова, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 244 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВТОРОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.
1. Концепции обучения культуре и страноведению на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков. Модель

культуры и страноведения

2. Элементы культурнострановедческой компетенции.

3. Цели, подход и принципы формирования культурно страноведческой компетенции

4. Проблема отбора аутентичных культурнострановедческих материалов для обучения устной речи студентов второго курса

Выводы по первой главе.

Глава П. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО СТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВТОРОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО
ФАКУЛЬТЕТА.
1. Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий с целью выявления возможности их применения в формировании культурнострановедческой компетенции.
2. Методика формирования культурнострановедческой компетенции в обучении устной речи студентов второго курса с использованием
прима коллажирования
3. Комплекс упражнений, применяемый для формирования культурнострановедческой компетенции
4. Экспериментальное обучение ход и результаты
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Г. Хайд [9] предлагает последовательное использование в учебном процессе знаний из области культуры, истории, географии и других наук о стране изучаемого языка, включая речевое и неречевое поведение носителей иностранного языка. Г. Хельбиг включает в понятие “страноведение” историю, культуру, искусство, с одной стороны, и страну, людей, “повседневную” культуру, способы организации жизни , с другой. Г. Хельбиг подчеркивает, что “культуро- и реа-лиоведение” связаны между собой отношением к исследованию менталитета и стереотипов поведения, отношением знаний и понимания в когнитивной, коммуникативной, интеркультурной ориентации. Komparatistik). Таким образом, сравнив концепции обучения культуре русских ученых с концепциями Г. Хайда и Г. Хельбига в обучении страноведению, выявляется новый компонент содержания обучения страноведению - менталитет носителей изучаемого языка. Тюбингенская модель “интегративного страноведения” [6] предполагает не только соединение практических занятий по языку со страноведением, но и раскрытие центральных тем германоведения в межпредметной кооперации с равноправным участием всех предметов. Проанализировав тематику Тюбингенской модели “интегративного страноведения”, считаем её приемлемой для формирования КСК. К темам “интегративного страноведения” авторы относят: отношения взаимодействующих государств в историческом развитии, образцы восприятия чужого, немецкого менталитета, включающего аспекты немецкого восприятия пространства и времени, рассматривают отношение немцев к личному и общественному, стили жизни в ФРГ, неравенство различных слоев общества и их повседневную жизнь. Авторы Тюбингенской модели “интегративного страноведения” утверждают, что как “высокая”, так и “повседневная” культура должны быть представлены в равном объеме. В данной концепции в сравнении с другими наиболее полно представлены темы культуры и страноведения Германии. По мнению авторов Тюбингенской модели к этим темам относятся менталитет, сферы личной и общественной жизни носителей языка. Заслуживает внимания ещё одна концепция немецкого страноведения -межкультурное страноведение [0, 5, 8]. Термин “межкультурный” вошел в область преподавания немецкого языка как иностранного благодаря влиянию интеркультурной герменевтики и образованного А. Вирлахером “общества интеркультурной германистики”. Для А. Немецкий язык как иностранный” является исходной базой для развития интеркультурной германистики, которую он рассматривает как часть прикладного культуроведения, подчеркивая такие компоненты, как литература и культура. При этом немецкий язык как иностранный сокращается до германского варианта иностранной филологической культурной антропологии. По нашему мнению, такая трактовка весьма односторонняя, так как принимаются во внимание только предметы “высокой” культуры (художественные произведения). Р. Пфромм [7] предлагает понятие “антропологическое страноведение”, которое рассматривает поведение и установки общающихся людей и анализирует нарушение процесса коммуникации. Тексты, относящиеся к “антропологическому страноведению” дают возможность ознакомиться с поведением людей немецкой национальности и выявить ошибки, ведущие к нарушению МКК. Какие теоретические положения рассматривают немецкие исследователи, описывая межкультурное страноведение? Вайманн и Хош (,) отмечают, что при когнитивном подходе на первом месте должны находиться реалии, различные общественные институты, история и культура; учебный процесс должен бьггь нацелен на усвоение знаний политологии, социологии, географии, литературы. При коммуникативном подходе, по предложению Г. Нойнера (), речевые темы должны быть связаны с действиями обучаемых в коммуникативном акте. Знания о культуре страны изучаемого языка должны приобретаться с учетом уже имеющихся знаний и установок обучающихся. Страноведение понимается как предмет, содержащий не только информацию, но и раскрывающий деятельность человека страны изучаемого языка, что помогает понять языковые действия в повседневной жизни. Страноведение межкультурной ориентации является дополняющим звеном коммуникативного страноведения.