Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов : Английский и латинский языки

• Автор: Цывкунова, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 203 с.

Введение

Глава . Учебная автономность как лингводидактическая категория

1.1. К определению понятия учебной автономности

1.2. Лингводидактические и психологические аспекты учебной автономности

1.2.1. Базовый компонент учебной автономности.

1.2.2. Психологический компонент учебной автономности.

1.2.3. Деятельностный компонент учебной автономности

1.2.4. Роль преподавателя.

1.3. Автономизация обучения как новый этап междисциплинарного

взаимодействия при обучении иностранным языкам.

Выводы.
Глава II. Отбор и характеристика учебного материала для разработки курса латинского языка.
2.1. Типы латинских заимствований
2.2. Заимствования по признаку их отношения к исходному языку
2.2.1.Характеристика полных заимствований латинского
происхождения.
2.2.2.Характеристика относительных заимствований латинского
происхождения.
2.2.3.Характеристика морфемных заимствований латинского
происхождения.
2.3. Заимствования по степени ассимиляции к исходному языку
2.3.1 .Характеристика специализированных слов латинского
происхождения
2.3.2.Характеристика слов местного колорита латинского
происхождения
2.4. Миф как сложное культурологическое образование
2.4.1. Структура обобщенных образов.
Выводы.
Глава III. Методика формирования учебной автономности на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов.
3.1. Модель формирования учебной автономности
3.1.1. Подготовительный уровень этап ознакомления.
3.1.2. Уровень вовлеченности этап тренировки
3.1.3. Уровень непосредственного участия этап практики
3.2. Опытное обучение и его результаты.
Выводы.
Заключение.
Библиография


Факт отсутствия в самостоятельной работе прямою контроля со стороны преподавателя дал основание трактовать ее в течение длительного времени прежде всего как выполнение дополнительных заданий и как подготовку к текущим аудиторным заданиям. Однако, наряду с этим в методической литературе получает распространение более широкое понимание сущности самостоятельной работы, которое, согласно М. С. Ахметовой, находит отражение в двух направлениях Ахметова, 1 1. I i i ii i i i i ii i i i ii ii. I i ivv iii. I.i i i i i ii. Первое направление связывается с внедрением в учебный процесс технических средств обучения, вследствие чего в понятие самостоятельной работы стами включать не только домашнюю деятельность обучающихся, но и их деятельность в условиях лаборатории технических средств обучения. Второе направление привело к включению в понятие самостоятельной деятельности многообразных видов индивидуальной и коллективной учебной деятельности, осуществляемой на аудиторных занятиях без непосредственного участия преподавателя. Из вышеизложенного следует, чго условие протекания самостоятельной работы без непосредственного участия преподавателя определяет ведущую роль учебных материалов в самостоятельной работе, через которые, то есть опосредованно, осуществляется функция правления со стороны преподавателя. Как отмечает Г. М. Ьурденюк, самостоятельная работа характеризуется автономностью по форме Ьурденюк, , в то время как учебная автономность, согласно Д. Литтлу, не ограничивается изучением без помощи преподавателя i, . В этом Д. Лигтла поддерживает Э. Эш, который считает, что автономность не подразумевает учения в изоляции. По мнению Э. Эта, новые технологии и возможности дистантного обучения популяризовали вводящую в заблуждение идею, что быть автономным это то же самое, что и быть изолированным1 . Мри дальнейшем рассмотрении проблемы следует принять во внимание точку зрения Н. Ф. Коряковцевой, определяющей самостоятельную работу как деятельность, которая носит двуединый характер, являясь, с одной стороны, педагогическим средством организации учебной деятельности студента, а, с другой стороны, специфическим видом самостоятельной учебнопознавателыюй деятельности. I v. Второй аспект гносеологический означает выявление путей совершенствования самостоятельной учебной деятельности и активизации студента как субъекта этой деятельности т. Коряковцева, . Вслед за данным автором, мы придаем огромное значение гносеологическому аспекту самостоятельной работы и рассматриваем его как этап готовности к профессиональному самообразованию термин Н. Ф. Коряковцсвой, т. Н.Ф. Коряковцева определяет готовность к самообразованию как эффективное владение личностью учебной познавательной деятельностью в целях решения различного рода познавательных задач в соответствии с потребностями личности учебными, а в дальнейшем профессиональными. Коряковцева. Итак, рассматривая учебную автономность и самостоятельную работу, необходимо отметить, что последняя является прежде всего деятельностью, автономной по форме и протекающей без непосредственного контакта с преподавателем. В начале х годов учебная автономность ассоциировалось с концепцией индивидуального подхода к обучению, который рассматривается как у чебный процесс, адаптированный к определенному студенту с учетом его индивидуальных особенностей Iiviii, 1 I . И.Л. Голованова считает, что в обучении ИЯ индивидуализация зависит от уровня языковой подготовки и поэтому предполагает составление специальных тренировочных упражнений с ключом на отдельные языковые явления, принадлежащие к числу так называемых типичных ошибок. С помощью этих упражнений обучающиеся могут вести работу, направленную на ликвидацию своих индивидуальных пробелов Голованова, 8. Анализ содержания индивидуализации учебной деятельности показывает, что при индивидуальном обучении с одной стороны, допускается временная адаптация заданий к уровню подготовки отстающих студентов с параллельной коррекцией их иноязычных речевых навыков и умений, а с другой стороны, признается целесообразность определенною усложнения и расширения компонентов содержания обучения для отлично успевающих и заинтересованных обучаемых Николаева. С.К.