Теоретизация знаний учащихся по физике на основе методологических принципов : Полная средняя школа

• Автор: Баширова, Ирина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Вологда
• Количество страниц: 227 с. : ил

Оглавление
Введение.
Глава 1. Основы теоретизации знаний по физике в полной средней школе .
1.1 Проблема отображения методологических принципов в обучении
1.2. Методологические принципы как системообразующий фактор при
изучении физических теорий
1.3 Принципы теоретизации знаний учащихся в школьном курсе физики
1.3.1 Система методологических принципов необходимое условие теоретизации знаний
1.3.2 Методологические принципы как критерии отбора содержания и структуризации учебного материала
1.3.3 Рефлексия как необходимое условие использования методологических принципов.
Глава 2. Методическая система использования методологических принципов в обучении физике
2.1 Методическая концепция теоретизации знаний учащихся на
основе методологических принципов
2.2 Формирование эмпирической основы для усвоения методологических принципов.
2.2.1 Отображение принципа математизации в обучении физике.
2.2.2 Принцип инвариантности как способ теоретизации знаний
2.2.3 Использование принципа причинности в целях теоретизации
знаний учащихся
2.2.4 Отображение принципов соответствия и дополнительности в обучении физике.
2.3 Выявление роли методологических принципов в теоретическом познании обобщающие семинары
2.4 Методика изложения специальной теории относительности
в курсе физики класса
Глава 3. Содержание и результаты педагогического эксперимента.
3.1 Общая организация педагогического эксперимента
3.2 Результаты педагогического эксперимента и их интерпретация
3.3 Педагогический эксперимент в классе
Заключение
Библиография


Из того, что в теоретическом исследовании представлен метод науки, ещё не вытекает, что к методу науки следует отнести и полученный результат, выраженный в той или иной теоретической системе. Иначе это можно сформулировать так: методология предшествует созданию теории (явно или неявно — это другой вопрос: Ньютон в своих “Началах” уделял методологии специальное внимание). Что же касается метанаучного анализа, то его предметом является уже сформулированная теория. Однако в плане нашего исследования представляют несомненный интерес весьма продуктивные соображения Л. Я.Зориной о том, что методологические знания нельзя рассматривать в отрыве от предметных знаний, от какого-либо конкретного фактического учебного материала. Методологические соображения могут быть представлены лишь в качестве отдельных фрагментов, органично вплетённых в ткань предметного материала. Тем не менее, несмотря на скромные возможности, в рассматриваемом исследовании показано, что существует такая методика работы, которая приводит к положительным результатам. Здесь, например, приведена та схема описания теории, которую осваивают учащиеся: 1) объект изучения теории (природный и идеальный); 2) предмет изучения теории; 3) основания теории (истоки возникновения, группа понятий, основные положения - постулаты, эмпирический базис - научные факты); 4) инструментарий теории (математический аппарат и средства логики); 5) следствия теории и их проверка; 6) границы применимости теории. Правда, остаётся неясным, как на основании фрагментарного изучения можно получить столь фундаментальный результат, но конечная цель здесь очерчена основательно. Несколько иной точки зрения придерживается Л. П.Свитков. В [3] он рекомендует для рассмотрения в школе несодержательную структуру физической теории, предложенную в своё время в работе []. При этом, на взгляд Л. П.Свиткова, “на первоначальном этапе ознакомления учащихся со структурой физической теории содержательно-гносеологический анализ и соответствующая ему структура теории доставляют очевидные затруднения. Поэтому представляется целесообразным в качестве первоначального шага при рассмотрении структуры физической теории в школьном курсе физики использовать другой столь же правомерный, но отличающийся большой простотой формально-логический подход” [3, с. При этом существенно, что формально-логическая структура теорий, в отличие от содержательной структуры, едина для всех физических теорий. Тем не менее, само положение, согласно которому все физические теории оказываются “на одно лицо”, вряд ли можно рассматривать как достижение дидактической мысли. Аналогичную позицию можно проследить у Г. М.Голина [], который, касаясь роли методологических принципов в формировании стиля мышления, фактически предлагает отказаться от того, чтобы рассматривать в школьном курсе методологические принципы как нормативные постулаты для формирования и выражения теоретического знания. Он ограничивается более аморфным понятием идеи (сохранения, симметрии, единства). Основания для такого отказа понятны из выше сказанного: будучи реалистом, Г. М.Голин понимает, что содержание школьного образования не позволяет делать достаточно глубокие методологические обобщения. Противоречие между требованиями научности обучения и средствами, которыми мы для этих целей располагаем, приводит к появлению “компромиссного знания”, своеобразному усечённому варианту науки. В ряде исследований в области дидактики ставится и решается более широкая проблема: отображение в содержании образования науки не только как полученного результата (это, разумеется, само собой), а науки, как формы деятельности, иначе говоря, проблема отображения в онтогенезе научного знания его филогенеза [, , 5]. Авторы полагают, что это создаст основу не только для полноценного усвоения знаний, но и для формирования научного мышления учащихся. Включение в содержание образования методологических знаний, под которыми понимаются знания о процессе и общих методах познания, а также и частных методов. Это находит своё выражение в том, что методы становятся частью предметного содержания.