Педагогическое обеспечение социального становления одаренных детей дошкольного возраста

• Автор: Сечкарева, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Кострома
• Количество страниц: 298 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Концептуальный анализ особенностей социального

становления одаренных детей дошкольного возраста

1.1. Исследование подходов к проблеме одаренности

в зарубежных и отечественных исследованиях

1.2. Сущность, содержание и структурные компоненты

детской одаренности

1.3. Критерии, уровни и условия развития

структурных компонентов детской одаренности

1.4 Педагогические особенности социального становления

одаренных детей дошкольного возраста
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытноэкспериментальная работа по педагогическому
обеспечению социального становления одаренных детей дошкольного возраста
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Комплексное исследование особенностей
одаренности дошкольников
2.2.1. Исследование особенностей личностного развития
дошкольников
2.2.2. Исследование когнитивного компонента одаренности
2.2.3. Исследование интеллектуального компонента одаренности
2.2.4. Исследование креативного компонента одаренности
2.3. Комплексное исследование готовности педагогсззоспитателей к работе с одаренными детьми
2.4. Реализация комплекса условий по педагогическому обеспечению социального становления одаренных детей дошкольного возраста
2.4.1. Разработка и апробация психологопедагогической технологии
по обеспечению социального становления одаренных детей дошкольного возраста
2.4.2. Эффективность и злияние психологопедагогической технологии
на социальное становление одаренных детей дошкольного возраста
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы


Ю. Кроме того, тесты творческого мышления (например, тесты Гилфорда или Торранса), измеряя существенные аспекты творчества, не затрагивали другие способности, которые также способствуют эффективности творческих достижений в науке, живописи, музыке. Нельзя не отметить и вклад В. Штерна в развитие теории одаренности. Рассматривая одаренность как "общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования, общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни" [9, с. Дети, обладающие реактивной одаренностью, нуждаются каждый раз в толчке извне, им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающим спонтанной одаренностью - интеллектуальная, теоретическая деятельность. В.Штерн считал, что реактивная одаренность стоит ниже спонтанной, а практическая одаренность ниже теоретической. Это он объяснял тем, что реактивная одаренность имеется у животных, у маленьких детей. Что касается спонтанной и теоретической деятельностей, то они присущи только человеку, причем лишь на высших ступенях развития. В соответствии с его теорией одаренность понималась как феномен, который возник в результате "конвергенции внутренних и внешних условий". При этом, под внешними условиями он понимал обучение и среду, а под внутренними - задатки. Под влиянием возрастного развития и внешних условий задаток превращается в свойство, которое по своему виду и степени является результатом совместного действия внутренних и внешних условий. Согласно этой теории, качество задатков ребенка во многом определяет возможное влияние, которое могут оказать на него различные социальные условия. Задатки являются лимитирующим моментом. Они как бы изнутри ставят предел тому, чего данный индивид может достичь в своем развитии при самых благоприятных условиях. Подобные позиции занимали и такие известные авторы как, например, Э. Мейман и А. Газел. Обобщая данный подход, можно говорить о недостаточности констатации того факта, что в формировании способностей, дарований ребенка участвуют как природные, так и социальные факторы. Начало лонгитюдным исследованиям одаренности было положено Л. Терманом и его последователями. Задачей таких исследований было изучение интеграции в обществе людей с высоким интеллектуальным развитием, исследование роли наследственности в раннем развитии интеллекта детей, а также зависимости раннего развития от благоприятного социального окружения. При этом выяснялись социальный статус и образовательный уровень родителей. Рассматривая вопрос о соотношении наследственных и социальных детерминант в развитии интеллекта, Г. Ю.Айзенк отмечал, что в фундаменте структуры интеллекта лежит биологический интеллект, связанный со структурами и функциями коры головного мозга, без которых невозможно никакое осмысленное поведение. Биологический интеллект, по мнению Г. Ю.Айзенка, не зависит от влияния социокультурных факторов. Наиболее ярким выразителем крайне противоположной точки зрения - абсолютизации роли воспитания в формировании таланта - был К. А.Гельвеций, страстно отстаивавший идею природного равенства человеческих способностей (в том числе и умственных). Идею о равенстве всех людей при рождении по своим способностям также высказал Дж. Локк, считавший, что новорожденный ребенок - это чистая доска, никаких врожденных идей у него нет. Доказательства отсутствия врожденных идей он видел в различных представлениях о мире и его законах у разных народов и в разных социальных группах, а также в необходимости длительного обучения. В начале века американский психолог Ф. Фримен также провел исследование влияния наследственности и среды на формирование одаренности. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как наследственность (сравнение братьев, сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды (воспитание в домах ребенка, школьное обучение, специальная тренировка). На основании результатов проведенного исследования Ф. Фримен сделал вывод о влиянии условий воспитания и обучения в семье и в школе на формирование одаренности. Интересный результат дали исследования творческого потенциала, которые проводились К. Тейлором и Р. Эллисоном.