Методологические основы построения и реализации дидактической системы межпредметных связей в курсе физики средней школы

• Автор: Гурьев, Александр Иванович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 382 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДОЛОГИИ

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ.

1. Методология как основа теории познания.

2. Методология межпредметных связей.

3. Понятийный аппарат методологии межпредметных связей 4. Развитие идеи межпредметных связей в истории педагогики

и частных дидактиках

5. Состояние проблемы межпредметных связей в современной

дидактике.

Выводы по главе

Глава II. ПСИХОЛОГОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
1. Специфика развивающего обучения как педагогической
системы.
2. Психологические основы межпредметных связей.
3. Статус межпредметных связей в теории обучения.
4. Функции межпредметных связей и их типология
5. Дидактические основы построения межпредметной
структуры учебных знаний.
Выводы по главе
Глава III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ
СВЯЗЕЙ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
1. Теоретическая модель дидактической системы межпредметных
связей в развивающем обучении
2. Профессиональная подготовка учителя основа реализации
модели дидактической системы межпредметных связей.
3. Методика реализации дидактической системы межпредметных связей при обучении физике
4. Средства реализации дидактической системы межпредметных
связей при обучении физике
Выводы по главе.
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗРАБОТАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ
СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
1. Организация и методика проведения педагогического
эксперимента.
2. Анализ результатов педагогического эксперимента
3. Итоги педагогического эксперимента
Выводы по главе.
Заключение.
Литература


Массовая школа не имела методов, специально направленных на развитие мышления потому, что в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная и основополагающая цель школы, а решалась как бы попутно; в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти, что важно, но явно недостаточно. Поэтому не удивительно, что современный педагог массовой школы до сих пор не вооружен педагогической теорией развития мыслительных способностей школьников, а это легко объясняет, почему традиционная система методов обучения не может преодолеть стихийности в формировании современного научного мышления у учащихся в высшей и средней школе. Мы убеждены, что решение этой сложной задачи может быть найдено только путем соответствующей подготовки педагогических кадров в вузе, путем внесения в процесс обучения методов познавательной деятельности науки. Повышение теоретической подготовки студентов педагогических вузов и привитие им навыков исследовательской деятельности требует изменения традиционной системы методов обучения и пересмотра сложившихся принципов и положений дидактики с точки зрения усиления роли диалектической и современной формальной логики в учебном познании, т. Теория развивающего обучения требует формирования методов научного познавательного процесса не только на уровне философии, но и на уровне конкретной дисциплины. Педагоги отмечают, что методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа; это область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности (8, С. Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл образовательной деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации (1). Следовательно, методология выступает как методом научного познания, так и способом организации образовательной деятельности. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в описательной, либо в нормативной форме, т. Описательная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а нормативная направлена на регуляцию деятельности. Описательный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. В структуре методологического знания мы выделили шесть уровней. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Очевидно, что и педагогика тоже должна исходить из многоуровневой методологии. В педагогической науке уже накопился значительный опыт ее реализации (А. П. Беляева, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, М. В.А. Сластенин и др. Высшим уровнем профессиональной готовности педагога В. С. ). Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе. Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.