Изучение русской прозы XX века на уроках литературы в 11 классе школ Кабардино-Балкарской республики

• Автор: Горбулинская, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 260 с.

ВВЕДЕНИЕ
Общая характеристика работы. Актуальность исследования.
Современный этап литературного образования в общеобразовательной школе России характеризуется повышенным вниманием к духовнонравственному и эстетическому развитию учащихся, к созданию более эффективной методики изучения литературы, основанной на принципах диалога культур и взаимосвязи литератур русской, родной и мировой. В конце х годов XX в. произошли существенные изменения в содержании литературного образования, которое постепенно становится вариативным, созданы новые учебники и программы для средних и старших классов.
Особенно существенные изменения произошли в системе литературного образования в школах национальных регионов. Этому способствовала новая концепция литературного образования для школ с родным нерусским и русским неродным языком обучения в летней школе.
В проекте вышеназванной концепции отмечается, что курс литературы в Х1ХП классах выделяет основные, ключевые проблемы русской литературы, предлагает историкогенетический, историкофункциональный и сравнительнотипологический подходы к изучению вершинных произведений русской литературы, их различную интерпретацию, философские и культуроведческие обобщения1.
Все вышесказанное позволило нам взяться за разработку проблемы изучения прозы XX века в XI классе школ КабардиноБалкарской республики.
В году национальные регионы получили новую профамму по литературе, разработанную коллективом научных сотрудников Института национальных проблем образования Минобразования России и Центра филологического образования ИОСО РАО под редакцией М.В. Черкезовой. Впервые для
Литература


Оба типа анализа использовались русскими прогрессивными методистами, которые и заложили основы методических направлений в изучении произведения. Первое направление можно назвать методикой целостного изучения произведения, второе методикой проблемного изучения литературы. В течение продолжительного времени в старших классах было настолько не принято пользоваться методикой целостного изучения произведения, что обращение к ней в х начале х годов расценивалось как введение чегото нового. Проследим основные вехи в применении и развитии обеих методик в школе. М.Л. Рыбникова и несколько позднее В. В. Голубков. В е годы в их рекомендациях звучат основополагающие идеи для целостного анализа. В эти годы Рыбникова придает исключительное значение чтению . Она рекомендует первый раз . В эти годы Рыбникова и Голубков разрабатывают методику, основывающуюся на целостном анализе произведения, утверждающую единство процесса чтения и анализа. Конкретное воплощение нашла эта . Рыбниковой Русская литература в вопросах, темах и заданиях. В конце хначале х годов Рыбникова создает свое замечательное методическое сочинение Очерки по методике литературного чтения произведение, в котором по существу всесторонне разработана методика целостного изучения. Методисты, которые разрабатывали целостный анализ, видели главную задачу в раскрытии сюжета произведения, его основного конфликта с помощью последовательного комментирования текста, разъяснения его темных мест. При этом пристальное внимание уделяется художественному своеобразию изучаемого произведения, стилевым особенностям, функциональному анализу отдельных его элементов. В этом несомненные достоинства целостного анализа, не только приближающие его к специфике изучения произведения, но и указывающие верное направление в дальнейших поисках его более совершенных форм изучения. Работы Т. Г. Браже, Т. В. Чирковской, В. В. Неверова, М. Г. Качурина, М. Д. Сосницкой, Н. Г. Долининой г лубокие исследования по пути этой формы анализа. Рыбникова МЛ Работа словесника в школе. М. Просвещение, . С. 4 Там же. С. . Кудряшов Н. И. О некоторых элементах структуры методики литературы как науки Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев 4. С. . Ценным в этом методе является стремление строить сам анализ, ориентируясь на законы художественного произведения, разнообразить самостоятельную деятельность учащихся введением заданий на киносценарии, инсценировки, литературные монтажи. Мы не раз подчеркивали,пишет Т. Ф. Курдюмова, как настойчиво ищет методическая мысль приемов, способствующих не только пониманию, но и эмоциональной яркости восприятия произведения. Такой формой можно считать любой из вариантов театрализации. Сторонники этого пути изучения ставили цель раскрыть художественное решение основного конфликта произведения. Однако практически задачи нравственного и этического воспитания оказывались оторванными друг от друга. Такое понимание задач эстетического воспитания находилось в противоречии с принципом единства формы и содержания. Т.Г. Браже писала, что преимущества этого анализа заключаются прежде всего во взаимопроникновении в нем двух ступеней изучения произведения его непосредственного восприятия и аналитического осмысления. Этот путь активизирует и расширяет представление, как гармонии частей произведения. Необходима целенаправленная работа по изучению законов его строения, необходимо вскрыть логику повествования, прояснить ее для учащихся. Некоторые методисты усматривают недостаток целостного анализа прежде всего в том, что он, опираясь на наивнохудожественное восприятие произведения учащихся, не стремится к осознанному научному синтезу Г. Н. Ионин. В.Г. Маранцман считает, что, несмотря на ряд достоинств, целостный анализ замкнут в рамках эпизода и поэтому не может достаточно глубоко прояснить отдельное звено произведения в свете целостной его структуры. Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литерату ры. О формировании исторического подхода к художественной литературе М. Просвещение, . С.2. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе . М. Просвещение.