Адаптационное и коррекционное планирование естественнонаучных курсов в техническом колледже

• Автор: Гончарь, Петр Сергеевич
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 177 с.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ПЛАНИРОВАНИЯ И АНАЛИЗ ОБЩИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КУРСА В ТЕХНИЧЕСКОМ СПУЗ Введение к главе

1.1. Общедидактические принципы организации

естественнонаучного курса и специфика их реализации в технических колледжах

1.2. Условия реализации естественнонаучного курса, типичные

для технических СПУЗ

1.3. Требования к курсу физики, предъявляемые непосредственными

участниками учебного взаимодействия Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА АДАПТАЦИИ И КОРРЕКЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО КУРСА Введение к главе

2.1. Типизация требований к курсу по различным основаниям

2.2. Примы продуктивного анализа условий, в которых
реализуется естественнонаучный курс
2.3. Выбор генеральных педагогических технологий Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


В этой связи приведены конкретные рекомендации по организации, как отдельных форм деятельности, так и всего учебного дня учеников на основе положения о том, что активизация процесса обучения должна быть мотивирована интересами самого ученика, а не только задачами учителя. С другой стороны, одна из целей обучающей деятельности — создание состояния «дефицита знаний», мотивирующего дальнейшее «дознание», продолжение деятельности ученика во внеурочное время. Процесс обучения должен быть направлен на формирование личностных качеств, подводящих школьника к активности в учебной деятельности. С активностью также связываются понятия самостоятельности, инициативы, познавательного интереса. В учебном пособии к спецкурсу A. B. Усовой [9] показана важность знания конечных целей процесса формирования понятий и исходной понятийной базы для оптимального выбора способа развития понятия. Сделан вывод о том, что формирование понятий у учащихся должно происходить разными путями и способами, так как разнообразие методов обучения приводит к формированию большей широты познавательных возможностей. По мысли И. Я. Лернера ([0]), логика построения учебного материала должна подчиняться логике усвоения. Требуется особая последовательность привлечения эмоций учеников, чтобы постепенно научить их грустить, досадовать, радоваться. Предметные знания и умения — стержень, остов учебного предмета. Но необходимо учитывать, что у разных компонентов содержания образования — знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, — разные, взаимно отличающиеся логики усвоения. В сборнике [] отмечено особое значение выработки единой концепции формирования содержания обучения. Для этого необходимы: дифференцированный подход к определению содержания общеобразовательной подготовки; высокий уровень политехнизации образования в учебных заведениях технического профиля; гибкость обучения и возможность оперативного его обновления; усиление профессиональной практической подготовки за счёт использования новых форм и методов обучения, более тесной их взаимосвязи и взаимного соответствия с содержанием обучения. В монографии [8] участие в изобретательской деятельности увязано с повышением нравственного уровня работника, его ролью в управлении производством. Делается вывод о необходимости систематического целенаправленного обучения основам творческой и изобретательской деятельности на основе ТРИЗ в противовес стихийному формированию навыков изобретательства в качестве «надстройки» над разобщёнными дисциплинами. Выбор организационных форм диктуется, по мнению авторов [1], особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, общими задачами подготовки специалиста, особенностями учебной группы, реальными возможностями и средствами обучения, стилем преподавателя. Общие педагогические факторы; Факторы, связанные с личпостыо учащегося; Факторы, определённые условиями, в которых протекает процесс обучения; Факторы, связанные с личностью педагога; Методические знания. Л.М. Андрюхина проводит в [5] и [4] целостный анализ стиля науки. Для педагогических целей более применимым и удобным оказывается понятие стилен обучения, т. Обсуждается возможность осуществления педагогического процесса, направленного на формирование стиля мышления. Указывается, что предметно-ориентированное обучение, основанное на позитивистской концепции самоценности «научного знания», может быть преодолено смещением ракурса педагогического мышления с вопроса «Что преподать? Как научить учиться? На основе опытно-экспериментального и теоретико-методологического исследования в [] и [] целостная концепция преемственности обоснована как методологический принцип. При реализации этого подхода выделяются: Стимулирующе - мотивационный компонент, т. Содержание обучения, которое определяется учебным планом, программами и учебниками по конкретным дисциплинам, а содержание отдельных занятий конкретизируется педагогом с учётом поставленных дидактических и воспитательных целей; Операционно - деятельностный (про цессуа ч ьно-деятельностный) компонент реализуется посредством выбора методов, организационных форм и средств преподавания и учения.