Формирование приемов учебной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения на уроках химии

• Автор: Алферова, Елена Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 169 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ.
1.1.Причины организации классов коррекционноразвивающего обучения КРО в общеобразовательной школе
1.2.Особенности учащихся классов коррекционноразвивающего обучения
1.3.Педагогическое общение, как основа развивающего
обучения в классах коррекции
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ НА
УРОКАХ ХИМИИ В КЛАССАХ КРО.
2.1.Организация учебной деятельности на уроках химии
в классах КРО.
2.2.Применение материальных опор для формирования общеучебных и предметных умений у учащихся
классов КРО.
2.3.Компьютер на уроках в классах КРО
Выводы по второй главе.
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА
ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ В КЛАССАХ КРО
3.1.Методика изучения темы Основные классы неорганических соединений в классах КРО.
3.2.Результаты эксперимента
Выводы по третьей главе .
ВЫВОДЫ.
ЛИТЕРАТУРА


При организации дифференцированного подхода прежде всего необходимо выявить причину попадания учащегося в ту или иную группу, уточнить критерии, которые должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы. Причины школьной неуспеваемости и пути ее устранения разнообразны. Исследования, проведенные П. II. Блонским, позволили ему сделать вывод о том, что основной причиной неуспеваемости является биологическая неполноценность ребенка []. Им отмечалось, что физические данные у неуспевающих школьников значительно хуже, чем у успевающих, так как они подвержены частым простудным заболеваниям. Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинский, 3. И. Калмыкова связывают отставание в учении с индивидуальными особенностями умственной деятельности учащихся. Например, согласно Д. Н. Богоявленскому, учителя, имея дело лишь с результатами мыслительной деятельности ученика, исправляют ошибки, но не выявляет при этом причин их возникновения []. Он считает, что обучение приемам мыслительной деятельности является одним из решающих факторов умственного развития школьников и показывает практическое значение этих приемов для устранения перегрузки учащихся и ликвидации неуспеваемости. Реализация идей Д. Н. Богоявленского применительно к слабоуспевающим школьникам возможна, главным образом, в ходе индивидуальной работы. Такой индивидуальный подход требует от учителя дополнительных затрат учебного времени, что в общеобразовательных классах негативно отражается на «средних» и «сильных» учащихся, которые в это время выпадают из-под контроля учителя. Л. Н. Божович, Н. Г. Морозова, А. К. Маркова и Л. С. Славина считают, что отставание в учении связано с мотивацией школьника, с его отношением к учебе [, , 2, 1 , 5]. Так, например, А. К. Маркова обращает внимание на то, что мотивация непосредственно связана с уровнем обученности, и что «успешное выполнение учеником работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором» [4]. Формирование мотивации у слабо успевающих учащихся она рекомендует начинать с создания для них ситуации успеха. Л. С. Славина, при этом, выделяет группу детей, которые в буквальном смысле не являются неуспевающими, но при этом они не заинтересованы в учении и вполне довольствуются удовлетворительными оценками, не желая затрачивать силы и время, чтобы добиться хорошей успеваемости [5]. Ставка на «минимум» приводит таких учеников к привычке учиться поверхностно, недобросовестно, не стремиться к получению прочных знаний и постепенно переводит их с уровня «троечников» в разряд неуспевающих. Кроме того, Л. В - -ые годы дифференцированный подход в обучении не получил широкого применения в общеобразовательной школе. В большинстве случаев он использовался фрагментарно при выполнении контрольных и самостоятельных работ. Уже в -х годах официально открываются классы выравнивания для детей с задержкой психического развития (ЗПР). К началу -х годов появились новые концепции дифференциации обучения. В одной из них под дифференциацией понимается такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его способностям []. Это позволяет учащимся сознательно ориентироваться в выборе своей будущей профессии и легко адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях жизни. Авторы данной концепции рассматривают два основных вида дифференциации: уровиевую и профильную. Первая выражается в том, что обучаясь в одном классе по единой программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Достижение этого уровня свидетельствует об усвоении учеником минимально необходимых знаний, на базе которых формируются более высокие уровни овладения материалом. Второй вид - профильная дифференциация, когда обучение разных групп школьников проводится по программам, отличающимся глубиной и объемом излагаемого материала. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение какого-либо предмета.