Формирование текстовых понятий в ходе лингвистического анализа рассказов Л.Н. Толстого на уроках развития речи в 5 классе

• Автор: Чихачева, Тамара Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Тула
• Количество страниц: 252 с.

Оглавление
Введение
Г лава 1. Психолого-педагогические и лингвистические
аспекты формирования представления о текстовых понятиях
1.1 Процесс формирования языковой личности в современной науке
1.2 Механизмы формирования научных понятий
1.3 Текстовые понятия как объект лингвистического наблюдения
1.3.1 Понятие о тексте в научных исследованиях
1.3.2 Лингвистическое содержание текстовых понятий
1.3.3 Общая характеристика тропеических понятий
Выводы по первой главе
Глава 2. Возможности уроков развития речи для использования лингвистического анализа текстов Л. Н. Толстого
2.1 Особенности уроков развития речи в 5 классе
2.2 Содержание текстовых понятий в современных учебниках по русскому языку для 5 класса
2.3 Виды заданий и упражнений по формированию текстовых понятий в учебниках по русскому языку для 5 класса
2.4 Формы работы с текстом на уроках развития речи
2.4.1 Работа над созданием текста на основе услышанного
2.4.2 Работа над созданием собственных письменных высказываний
2.4.3 Лингвистический анализ как средство формирования текстовых понятий
2.5 Рассказы Л.Н.Толстого как материал для лингвистического
анализа
Выводы по второй главе
Глава 3. Методика формирования текстовых понятий в процессе лингвистического анализа текстов Л.Н.Толстого
3.1 Выявление исходного уровня сформированности понятийного мышления и умений анализировать текст у учащихся 5 класса
3.2 Реализация экспериментального модуля программы, направленного
на формирование текстовых понятий
3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию текстовых понятий на основе включения лингвистического анализа
рассказов Л.Н.Толстого
Выводы по третьей главе
Заключение
Библиография
Список иллюстративного материала
Приложение 1 (диагностические методики)
Приложение 2 (конспекты уроков)
Приложение 3 (тексты Л. Н. Толстого)
Введение
Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.).
В связи с этим разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения направлен на получение не только предметных, но и метапредметных результатов обучения, что создает необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Такая качественно новая форма педагогического процесса открывает более широкий спектр возможностей для развития познавательной, коммуникативной, эстетической, предметно-преобразующей деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
Русский язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.
На сегодняшний день актуальной является проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся, которой занимались многие специалисты в области дидактики, психологи и лингвисты (А.П. Александренко, Е.Ф. Бойко, Н.Д. Горбунова, Н.Д. Глизерина, М.Я. Дымарский, Н.И. Киселева, Г.Р. Кобелева, Т.В. Кошечкина, Н.Г. Маркова, О.Д. Мухина, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова, Е.П. Суворова,
В.М. Трофимова, Т.А. Фесенко, A.B. Шуваева и др.).

внутренних существенных свойств конкретного класса объектов.
Движение от чувственно-конкретного (частного конкретного) к абстрактному составляет решающий этап в познании, но последнее не ограничивается этой стороной, оно необходимо развивается далее. От отдельных абстракций наука снова движется, восходит к конкретному, так как перед ней стоит задача познания конкретного, действительности во всем многообразии, в его непрерывном движении и развитии.
«Восхождение от абстрактного к конкретному и общему составляет содержание второго этапа в развитии научных понятий. Движение от отдельных абстракций к конкретному означает не возвращение к чувственноконкретному, а воспроизведение конкретного в мышлении, что является высшей формой знания.
Движение от абстрактного к конкретному состоит в том, что в результате развития науки полнее и глубже познаются свойства материальных объектов, полнее раскрываются связи и отношения между ними. Этот процесс сопровождается образованием и новых понятий и формулировкой их определений. Это путь синтезирования отдельных абстрактных определений как частных понятий в единое новое конкретное понятие». [Усова 1986: 99]
Процесс конкретизации понятий (движения от абстрактного к конкретному) тесно связан с обобщением. Процесс обобщения имеет место и на первом этапе образования понятий, в процессе абстрагирования. Однако это более низкий уровень обобщения. Оно носит преимущественно эмпирический характер. На втором этапе развития понятий, в связи с их конкретизацией, должно осуществляться обобщение на более высоком (теоретическом) уровне.
«Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребенок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия». [Талызина 1998: 214] Следовательно, для нашего исследования наиболее подходящей будет группа детей раннего подросткового возраста (учащиеся