Формирование начальных методических умений студентов педвузов в процессе обучения решению задач на построение

• Автор: Дударева, Наталия Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 209 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

НАЧАЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИХ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ

1.1. Современные подходы к построению модели учителя.

1.2. Понятия умения и методические умения в психологопедагогической и методической литературе.
1.3. Основные направления совершенствования процесса формирования методических умений будущего учителя математики.
1.4. Задачи на построение как средство формирования начальных методических умений студентов
ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ.
2.1. Методика формирования начального методического умения студентов составлять задачи на построение
2.2. Методика формирования начального методического умения студентов определять по условию задачи на построение рациональный метод ее решения
2.3. Методика формирования начального методическою умения студентов организовывать исследовательскую деятельность учащихся при решении задач.
2.4. Организация и результаты педагогического эксперимента.
Заключение
Библиографический список
Приложение I
Приложение II
С
С.
С. 0.
0.6 С 8 С.7 С.9 0.9 С.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Анализ проблемы обучения студентов профессиональной деятельности и формирования у них методических умений, как важного элемента профессиональной деятельности учителя математики, необходимо начать с изучения двух аспектов: первый - психологический - построение модели высшего уровня профессионально-педагогической деятельности, второй аспект - дидактический - разработка методики обучения студентов методическим умениям. Цель данного параграфа — проанализировать основные подходы, сложившиеся в психолого-педаго! Обратимся к анализу понятия «модель». Слово «модель» произошло от латинского «modulus» - мера, образец, норма. Сегодня существует множество подходов к определению этого понятия. Целям нашего исследования более всего удовлетворяет определение В. А. Штоффа. Под моделью понимается, -пишет ученый,- такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [4, с. Н.Н Нечаев, анализируя понятие «модель » специалиста», пишет: «. Реальным воплощением модели современного учителя математики является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «математика». В стандарте года [, с. При построении моделей высших уровней профессиональнопедагогической деятельности можно отталкиваться либо от «профессии», либо «от личности». При построении профессиографических моделей личности специалиста выбор основных профессионально-значимых свойств производится на основе анализа всех сторон педагогической деятельности учителя и фиксируется в его профессиограмме. При этом под профессиограммой большинство исследователей подразумевает не только то, что связано с профессиональной деятельностью, а все требования, предъявляемые профессией к человеку [6, с. Построение же персонологических моделей (если идти от «личности») опирается на выбор базовых профессионально важных свойств и качеств, основанных на общепсихологических представлениях о личности, учитывая при этом ее многофакторную структуру. Эти подходы не противоречат друг другу, а наоборот, являются взаимодополняющими как на этапах подготовки к деятельности, так и на этапах ее реального осуществления. В практике научных исследований оба подхода нередко пересекаются. При этом степень соответствия сформированной системы профессионально значимых качеств эталонной модели может быть интерпретирована как уровень профессионального мастерства [1, с. Построение персонологических моделей наиболее характерно для психологических исследований (Б. Г. Ананьев [7], Ф. Н. Гоноболин [], Ю. Н.Кулюткин [], K. M. Левитан [, J, К. К. Платонов [2, 3], А. И.Щербаков [5, 6, 7], В. Я. Якунин [1] и др). В соответствии с этим подходом индивид, приступая к освоению профессиональной деятельности, располагает определенными профессионально важными свойствами, которые в процессе становления психологической системы деятельности переходят в профессионально значимые качества личности. На разных этапах формирования психологической структуры деятельности ведущую роль играют разные качества. На основе смены этих качеств и происходит профессиональное развитие педагога. По мнению К. К. Платонова, проектирование личности профессионала определяется требованиями к личности, предъявляемыми к ней либо уже существующей конкретной профессией, либо новой, проектируемой с учетом уже существующих [ 3, с. С.Б. Елканов [], опираясь на модель личности, полученную К. Е.М. Ф.Н. Замечая, что педагогические способности нельзя строго разграничить на отдельные виды, т. Отмечая, что педагогические способности тесно связаны между собой и взаимно дополняют друг друга, автор утверждает, и мы полностью разделяем его точку зрения, что благодаря этому наблюдается широкая компенсация недостающих или слабо развитых способностей. Однако эти психические свойства помогут только в том случае, если учитель имеет серьезную педагогическую направленность [, с. В отличие от предыдущих авторов, K. На основе анализа профессионально-ролевых функций учителя, профессиографической литературы и различных шкал профессионально-значимых качеств личности, K. M. Левиган [, с. Наряду с выделением профессионально-значимых качеств в структуре личности учителя, ученый выделяет также и факторы профессиональной деформации педагога.