Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза : Немецкий язык, I курс

• Автор: Трофимова, Ирина Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Улан-Удэ
• Количество страниц: 222 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Стратегии автономного чтения как вариативные модели поведения студента при чтении текстов на иностранном языке
1.1. Автономное чтение на иностранном языке как вид автономной учебной деятельности студента языкового вуза.

1.2. Стратегии автономного чтения на иностранном языке.

Выводы.

Глава II. Формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке

2.1. Методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном

2.2. Результаты экспериментального обучения студентов I курса стратегиям автономного чтения на иностранном языке
Выводы.
Заключение
Список использованной литературы


В сущности, последовательное осуществление учебной деятельности означает расширение границ формирования личности (В. Я. Ляудис ). Специфика учебной деятельности заключается в том, что она составляет универсальную основу овладения любой другой предметно-специфической деятельностью. Вслед за рядом авторов мы понимаем под «учебной деятельностью» - «деятельность учения» как «. И.И. Ильясов и др. При выполнении учебной деятельности, как правило, имеет место разное сочетание автономии и зависимости студента в реализации им действий по ориентировке, исполнению, контролю и корректировке. Следовательно, необходимы усилия преподавателя по созданию оптимальных условий для развитии автономии студента, основу которой, по нашему мнению, составляет активная «познавательная самостоятельность», фиксирующая «достижение личностыо такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также поведения» (В. Я. Ляудис :). Наша многолетняя преподавательская деятельность в языковом вузе показывает, что студенты способны методически правильно мыслить и комментировать действия преподавателей. Однако при этом для них характерна пассивная, наблюдательная позиция. Они считают, что организация процесса учения-обучения во всех его аспектах, является задачей преподавателя, а не студентов. Другими словами, осознавая методическую проблему, студенты ничего не предпринимают для её решения. Для формирования автономии необходимо помочь студентам преодолеть иждивенческие настроения, сменить пассивную позицию на активную. Это можно осуществить путем активного вовлечения студентов в процесс управления учением-обучением, поскольку языку невозможно научить, ему нужно научиться (М. Уэст ) и любой процесс учения по своей природе автономен (Дж. Келли ) и невозможен без активной деятельности студента, без критического анализа им своего отношения к учебе и осознания цели овладения языком. Таким образом, можно заключить, что автономия студента реализуется наиболее полно, если он осознает, что он сам в большой степени является собственным учителем и ответственен за свое учение. Как показал анализ и обобщение работ зарубежных авторов (C. Hoscnfeld ¦ ; Р. Bimmel, U. Rampillon ; D. Little ; D. Nunan ; W. Tonshoff , K. Klcppin, W. Tonshoff ; G. Westhoff, и др. Примером может служить трехуровневая модель обучения, предложенная Д. Литтлом (D. Little ). Согласно данной модели на первом уровне студенты без посторонней помощи выполняют учебные задания, предлагаемые преподавателем. Второй уровень предполагает большую осознанность и рефлексию при личном выполнении студентом заданий, осуществлении самоконтроля с помощью «ключей»; определении пробелов в знаниях, навыках и умениях и выполнении упражнений (из имеющегося «фонда») для их ликвидации. На третьем уровне осознанность распространяется непосредственно на организацию процесса учения-обучения. Студенты в состоянии определять цели своего учения и делают это, а также определяют содержание обучения и динамику его освоения, выбирают подходящие способы и приёмы переработки и использования информации, определяют временную структуру учения, могут оценить успеш-ность/неуспешность учения. По мнению отдельных авторов (D. Автономная учебная деятельность может реализовываться в различных вариантах организации учебного процесса. Р. Schulzc-Lefert, H. Weiland и др. Речь идёт о создании такой личностно-ориентированной образовательной среды, где учение-обучение будет для студента «частью действительной жизни, а не только внешним, навязанным извне условием её» (А. Н. Леонтьев :8); где студент будет не «отбывать» обучение, а «проживать» его; где обучение «войдет» в жизнь студента и будет восприниматься им как самоуправляемый процесс, за который он сам несет ответственность и который возможен во взаимодействии с преподавателем и другими студентами. В работе указанного автора данные уровни обозначаются соответственно как awareness, involvement, intervention, creation, transcendence.